教師數字資源利用的鴻溝現象及其彌合路徑

摘要：“教育資源數字化”效益最大化的必要條件是教師有能力實現“數字資源的教育化”。如果教師不具備數字資源利用素養，就無法將各類數字資源切實應用于自己的課堂中。該研究基于一項全國性大樣本教師調查數據，對“教師數字資源利用素養”的鴻溝現象進行深入分析。在內容鴻溝方面，教師的教育觀念更新是滯后于教育能力提升的，具體表現為“數字資源利用素養”的“差異遞增現象”：“數字化學習資源利用”狀況并未呈現出顯著差異，“數字化教學資源利用”狀況在城鄉因素上呈現出顯著差異，而“提升學生數字化資源利用”狀況在性別、學段、城鄉三個影響因素上呈現出顯著差異。在對象鴻溝方面，女性教師和小學教師呈現出教師數字素養的“逆襲”特征，城鄉差異和區域差異呈現出“層次分歧”現象。基于以上發現，研究者提出明確數字資源利用素養框架、構建“評價-培訓”動態循環提升機制、推動數字資源利用素養提升的“日常化”三方面建議，以期彌合教師端引發的繼生性數字鴻溝。

關鍵詞：數字資源利用；教師數字素養；數字鴻溝

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家自然科學基金項目“基于序列模式挖掘的在線科學探究行為特征提取及測評模型建構研究”（項目編號：62007003）階段性研究成果。

一、問題提出

數字時代的到來加速了教育資源的數字化。尤其是國家智慧教育公共服務平臺的上線，為廣大教師獲取優質、多元的教育資源提供了更多便利。然而，數字資源的供給，并不直接帶來數字資源的利用。教師數字資料利用素養不提升，“數字資源的教育化”就難以實現。如果將視野進一步擴大，西部地區、鄉村地區的學生與東部地區、城市地區的學生已存在原生性數字鴻溝，若其教師的數字資源利用能力不足，不僅難以彌合其鴻溝，還可能進一步拉開差距，如此一來，教育資源數字化的諸多舉措非但沒有增加“數字紅利”，反而可能帶來新的數字鴻溝。

近年來，國家一直非常重視教師數字素養的整體提升，開展了“信息技術應用能力提升工程”等系列培訓，研究者也對教師數字素養現狀展開了調查，發現教師的在線教學經驗、態度、困難和需求均不同程度地存在差異[1]。但具體到數字資源利用能力，教師群體內部究竟是否存在差異，存在何種差異？如不能探查清楚，就很難實現《新時代基礎教育強師計劃》中強調的“深化精準培訓改革”，對教師數字資源利用能力展開針對性的提高。

因此，本研究使用某項大規模全國教育調研項目數據，對教師數字資源利用能力的三個層次（數字化學習資源利用、數字化教學資源利用、提升學生數字化資源利用）展開分析。具體而言，“數字化學習資源利用”是指教師在日常生活中獲取并使用數字化學習資源的情況。“數字化教學資源利用”是指教師在教學工作中使用數字化設備的情況。“提升學生數字化資源利用”是指教師在教學工作中培養學生利用數字資源的意識。之所以對教師數字資源利用能力展開分層分類的分析，就是要提升研究的精細程度，對這一素養的現狀進行深描和透視，進而提出更具啟發意義的彌合路徑。

二、教師數字資源利用的鴻溝現象分析

本研究以義務教育階段教師為研究對象，樣本總量為28447人。其中，小學和中學階段教師占比分別為55.4%和44.6%，女性教師和男性教師占比分別為75.3%和24.7%，城市地區和農村地區教師占比分別為51.0%和49.0%，東部、中部、西部地區教師占比分別為51.9%、22.8%和25.3%。

通過對不同教師和不同類型數字資源利用素養的分析，本研究發現了內容鴻溝現象和對象鴻溝現象。

（一）內容鴻溝

所謂教師數字資源利用的內容鴻溝，主要是指“數字資源利用”的三個層次呈現“差異遞增現象”：伴隨著數字資源利用的層次提高，差異化現象逐漸增多。具體而言，“數字化學習資源利用”狀況并未呈現出顯著差異①。“數字化教學資源利用”狀況在城鄉上呈現出顯著差異。數據顯示，城市地區的教師日常使用多媒體設備進行教學的比例為99.2%，在農村地區該比例為96.9%。而“提升學生數字化資源利用”狀況在性別、學段、城鄉三個影響因素上呈現出顯著差異。調查發現，女性教師（67.1%）、小學教師（69.2%）和城市地區的教師（68.7%）每周指導學生借助網絡資源解決問題的比例均高于相應的男性教師（55.6%）、中學教師（58.2%）和農村地區的教師（59.8%）。

這一方面顯示出我國在提升中小學教師數字素養方面已經取得階段性成果，在數字化學習資源利用和數字化教學資源利用方面，已不存在或存在較少的顯著差異。但另一方面，我們也應看到，“提升學生數字化資源利用”仍存在較多的顯著差異。也就是說，雖然教師們已經具備一定信息技術的工具能力，也能夠有意識地在教學中利用數字資源，但仍然有一部分教師尚未意識到培養學生的數字能力是時下必需的教師素養。他們或許認為媒介素養教育應該是由專門的師資，利用專門的機會進行，而不是每一位教師的應然使命。正如已有研究指出，應用信息技術優化課堂教學只是對教師的基本要求，應用信息技術轉變學生的學習方式才是更高要求[2]。本研究的數據分析所揭示出此方面的能力缺乏和意識淡薄，恰恰說明了將“提升學生數字化資源利用”納入教師數字素養結構的重要性。

（二）對象鴻溝

所謂對象鴻溝，即教師群體內部也存在數字資源利用的差異性，某一些教師能夠更好地利用數字資源，而另一些則不能。本研究對數字資源利用素養的分析，發現了與以往一般性教師數字素養研究略有差異的結果，下文將予以具體呈現。

1.女性教師和小學教師呈現出教師數字素養的“逆襲”特征

按照社會刻板印象，甚至是許多已有研究，性別數字鴻溝是的確存在的。閆廣芬等人認為，女性培養數字能力的先天條件（如，在解決數字技術問題上的表現不如男性）和后天條件（如，女性的受教育程度低于男性）都有所不足[3]。康玥媛等人也證實了男教師在“數據分析及數字化能力”與“信息技術基本理論與方法的掌握與應用能力”方面的表現顯著優于女教師[4]。但在本研究的數字資源利用素養分析中，雖然在數字化學習資源、數字化教學資源的利用上，女教師并未展現出與男教師的顯著差異，但是在提升學生數字化資源利用這一層次上，她們的表現明顯優于男教師。數據顯示，女教師每周1—2次（42.7%）及每周3—4次（24.4%）指導學生借助網絡資源解決問題的比例顯著高于男教師（分別為38.4%和17.2%）。其中一個可能的原因是“提升學生數字化資源利用”的實踐不僅需要對各類工具的使用，還需要一些輔助數字技能的素養，比如設計、溝通、團隊協作等。而已有研究證明，在這類素養的測查中，女性的能力要優于男性[5]。也就是說，女教師呈現出的教育優勢可能未必來自一般性數字化設備使用的優勢，而是來自“提升學生數字化資源利用”時的其他能力的配合。

小學教師的逆襲主要表現在對資源分配劣勢的超越。從數據來看，有98.1%的小學教師報告學校配備了多媒體設備，在中學階段該比例為99.1%。可見，在數字化教學資源分配上，小學教師并未有優勢。但是，他們在“提升學生數字化資源利用”方面卻顯著優于中學教師。數據顯示，有69.2%的小學教師每周指導學生借助互聯網資源解決問題，而在中學階段該比例僅為58.2%。主觀動機和客觀任務是造成這一差異的可能原因。從主觀上看，或許一部分小學教師的確擁有更加強烈的“提升學生數字化資源利用”的動機。小學階段的各類實踐活動更為豐富多元，許多活動都需要學生積極利用數字資源來解決問題，所以小學教師很可能因此而具備提高學生相應素養的動機。已有研究指出，用戶數字化動機與實際接入行為之間存在著相互強化、持續循環的關系[6]。從客觀上看，小學教育中的課程內容的深度和知識學習的強度都不如中學教育，相對較輕的成績考核壓力或許為教師們采用多樣化的教學方法提供了更大可能。但從更深層來看，這實際上反映出“資源分配在數字素養教育中并不是最為關鍵”的事實。資源分配當然是基礎，但彌合數字素養教育的鴻溝絕不能簡單依靠教育信息設備的供給。教師的教育觀念在一定程度上可以彌補甚至扭轉資源分配的劣勢。

2.城鄉差異和區域差異呈現出“層次分歧”現象

所謂“層次分歧”，即在教師數字化資源利用素養的不同層次上，城鄉差異和區域差異的特點不一樣。

在數字化教學資源的利用方面，呈現出了“區域差異比城鄉差異更明顯”的特點。在本研究中最典型的就是：即使東部農村地區的數字化教學設備配備（98.3%）不如中西部城市地區（分別為99.1%和99.4%），但其教師的數字化教學資源經常使用的情況（87.1%）仍與中西部城市地區相當（分別為87.3%和87.5%）。可見，在數字化教學資源利用方面，城鄉并非是造成差異的決定性因素。這或許是因為東部地區在經濟、社會等其他領域的數字化進程較快，所以教育管理部門、教師培訓機構都對該區域內的全體教師（無論城鄉）進行了數字化教學的普及。

在提升學生數字化資源利用方面，則呈現出“城鄉差異比區域差異更明顯”的特點。在本研究中最典型的就是：即使處于經濟欠發達的中部和西部地區，城市學校教師在提升學生數字化資源利用上的表現也可達到甚至超過東部農村地區的教師水平。數據顯示，中部城市地區和西部城市地區教師每周指導學生借助互聯網資源解決問題的比例分別為69.0%和63.4%，而東部農村地區該比例為63.0%。城鄉二元結構在這一素養上成為了最為突出的影響因素。與城鄉二元經濟結構和社會結構相對應，教育在城鄉間也形成了二元結構。城鄉教育二元結構的主要結果和外在表現是城鄉存在的巨大教育質量差距。城市成為優質學校、優秀教師的集聚地，城市學校在教育質量等方面的優勢十分顯著。而城鄉教育二元結構反映、復制和強化了城鄉差距[7]。作為教師數字資源利用素養的最高層級，提升學生的數字化資源利用需要更加復合的能力和更為先進的觀念，所以城鄉教育二元結構對其產生了更為深刻的影響。

三、教師數字資源利用鴻溝的彌合路徑

從調研結果可以看出，教師數字資源利用鴻溝表現在內容鴻溝和對象鴻溝兩個方面。具體來說，內容鴻溝反映了教師在數字資源利用的三個層次上差異逐漸遞增，數字資源利用的層級越高，差異體現越多方位。對象鴻溝反映了數字資源利用上教師群體的異質性，其中，女性教師和小學教師呈現出超越群體先天劣勢的能力優勢，而城市教師和東部教師則在不同的數字資源利用層次上優勢不同。

基于前文的分析，研究者認為，首先應明確教師數字資源利用素養的概念框架。在概念框架的指導下，一方面要提升常規培訓的實效性，構建教師數字資源利用素養的“評價-培訓”動態循環提升機制，另一方面要抓住日常專業生活中的契機，在反復練習中提高“數字化學習資源利用素養”，以學情分析為基礎實現“提升學生數字化資源利用素養”的進步。

（一）明確教師數字資源利用素養框架

雖然數字素養一直是近幾十年來的熱門話題，然而由于研究者們關注點不同，產生了諸如“媒介素養”“信息素養”“數據素養”“智能教育素養”等含義近似的術語[8-11]。不同概念的指向略有不同，這就給正式的技能培訓和日常的專業養成帶來了困難，究竟按照何種概念框架構建教師學習的目標體系，成為了必須要解決的問題。

明確教師數字資源利用素養框架，首先要注重層級性。數字資源利用素養脫胎于數字素養，數字素養框架的發展經歷了三個階段：從最開始只聚焦教師的“技術工具能力”，繼而關注“信息化教學能力”，直到近些年擴展到“全面的教師數字素養”[12][13]。可見，隨著信息技術的普及，教師數字素養不再只停留在基礎層面，而是發展出了更高階段。本研究發現的內容鴻溝現象也充分印證了數字資源利用這一具體素養也有不同層次。設計梯度性的目標才能有效幫助教師實現數字資源利用素養的持續提升[14]。

明確教師數字資源利用素養框架，其次要考慮專業差異性。教師專業素養往往根據專業的特殊性而具有一定差異性。比如，不同學科的教師要實現的教學目標不同，運用教學方法不同，其利用數字資源的機會和程度也有可能不同。事實上，已有研究也發現，文科教師和理科教師在信息技術應用能力的大部分維度上的表現都顯著低于音體美勞等學科老師，更不用說信息技術老師[15]。如果能夠根據教師數字資源利用素養總體框架進一步細化不同學科的教師數字資源利用素養框架，框架就能夠得到更為廣泛的應用。

明確教師數字資源利用素養框架，最后要提高實操性。一些素養框架之所以難以落實，就是因為研究者往往只是提出概念名稱，并對其進行了簡單描述，而沒有將其轉化為具體的學習目標。以本研究中的“提升學生數字化資源利用”的素養為例，可以參考歐盟《教師數字素養框架》中的“提升學生數字素養”的二級維度（如提高其信息和媒介素養、數字交流與協作能力、數字內容創作能力、負責任地使用數字資源和數字問題解決能力等），進一步拓展下位概念，使之成為教師能夠清楚理解內涵的詳盡目標。

（二）構建教師數字資源利用素養的“評價-培訓”動態循環提升機制

明確教師數字資源利用素養框架不是最終目的，而是為提升教師數字資源利用素養提供指導。正式培訓無疑是最有力的抓手，培訓者可以通過課程和活動設計來實現素養框架中的目標。但本研究認為，真正組織培訓之時，不能簡單機械地完全按照素養框架來實施，而是需要綜合利用“評價”這一手段。評價可以有效定位教師數字資源利用素養的發展現狀，為培訓提供落地的抓手，以針對性地促進教師數字資源利用素養的薄弱部分。

“評價-培訓”的動態循環提升機制的實施要點在于：該機制不是將評價和培訓割裂開來，而將“評價”與“培訓”視作循環往復的鏈式反應。該機制具有兩個特點，分別是動態性和循環性。

動態性體現在開展靈活的評價與培訓活動，以提升培訓的策略性和科學性[16]。從評價來說，該機制并不局限于教師數字資源利用素養的評價，而是可以根據具體情境適當擴大評價范疇。比如，本研究發現女性教師和小學教師存在對先賦刻板印象的“逆襲”現象，為準確了解這些教師的數字資源利用優勢的動力來源，在評價階段可以延伸調查范圍（如數字資源利用的動機及其他輔助的技能素養）。從培訓來說，可以基于評價結果適時調整培訓的內容和方式。例如，根據本研究結果，著重對中學教師和鄉村教師進行“提升學生數字化資源利用素養”方面的培訓，重點對中西部教師進行“數字化教學資源的利用素養”方面的培訓。再如，培訓方式還可以切合新技術的發展[17]。以智能化為特征的第四次工業革命已然發生，作為標志性成果之一的ChatGPT正在被大規模推廣與應用。培訓可以適時為教師提供ChatGPT智能化聊天機器人。一方面，新技術可以提高培訓吸引力，更重要的一方面，教師對智能化數字資源利用的態度與行為也將影響學生如何面對、接受與適應未來被新一代人工智能產品所包裹的世界。從這個角度來看，靈活應用新技術，對于數字資源利用素養的提升而言，不僅具有工具性價值，更具有實質性意義。

循環性體現在一輪次的“評價-培訓”并不是終止，要重視并完善培訓后的評價工作，這可以檢驗教師的培訓效果以及訓后轉化能力。黃慕雄等人對教師參加信息技術培訓后的跟蹤研究發現，絕大部分教師表現出在參加培訓的過程中參與度和收獲都比較高，但是在培訓后難以自覺主動應用學習到的知識與技能[18]。這反映出評價與培訓要形成“循環”提升機制的重要性，以避免“過眼云煙”式的培訓效果。為帶動這些教師的培訓轉化積極性，可以激發少部分學用轉化意識強的教師的培訓主動性，將其勇于克服困難、善于鉆研、樂于分享的影響力輻射到更多的教師身上，以打造良好的學用轉化教師團隊，從而實現教師數字資源利用素養的穩步提升[19]。只有促進更多的教師在參訓后學以致用，將培訓結果經由自身吸收轉化最終用于提升學生數字資源利用素養，才能構筑數字時代的良好教育生態。

（三）推動數字資源利用素養提升的“日常化”

教師數字資源利用能力的提升，不僅有賴于正式技能培訓，更加需要日常的專業養成。這是以往研究往往容易忽視的，亦是本研究設計三個層次的考察維度的初衷。歐盟的《教師數字素養框架》中專門提到了“數字資源”，其“數字資源”主要包括選擇數字資源、創建和修改數字資源、管理和共享數字資源[20]。歐盟的框架中雖然指出了數字資源前端的重要性，但其前端只停留在教師的“選擇和創建”上，沒有前移至數字資源的獲取上。事實上，教師不僅是數字社會中的教育者，也是數字社會中的學習者。數字化學習資源的利用乃是教師數字資源利用的源頭。教師能否在日常教學生活中養成獲取數字化學習資源的習慣，直接影響著他們實施數字化教學的質量。比如，教師在備課時是否有意識登錄國家智慧教育公共服務平臺（而非簡單利用“百度”等搜索引擎）搜索資源，登錄之后又是否能夠從海量學習資源中定位對自己有價值的資源等等，都是有待其在日常教學生活中不斷練習和反思的。

此外，數字資源的利用應該是一個完整的鏈條，不僅包括教師主動獲取數字化學習資源，也應該包括教師積極提升學生數字化資源的利用能力。將“提升學生數字素養”納入教師數字素養框架，乃是這一概念的發展趨勢。事實上，不論是本文提到的在對象鴻溝中處于劣勢地位的何種教師群體，皆可以嘗試在日常教學中與學生構建數字素養提升共同體，將自身數字資源利用素養的提升與學生的數字資源利用素養提升聯系起來。一方面，教師的數字化學習資源利用可以受到學生啟發。作為數字原住民的學生們，其與教師在數字資源利用方面的經驗差異遠小于在他們在學科知識上的差異。在后喻時代，學生對新型數字化資源的獲取和應用甚至可以補充教師對數字化資源了解的缺失。尤其是西部地區、鄉村地區的教師平時對新興的數字化教學資源接觸較少，更容易產生畏難情緒，相反，他們所教的學生很有可能每天都在與數字媒介打交道。若教師善于在日常教學中尋找機會，就能夠通過數字資源這一媒介與學生共同發展數字素養，實現教學相長。

另一方面，教師數字化教學資源的高質量利用和學生數字化資源利用的有效提升都需要建立在學情分析的基礎之上[21]。教師可以將其所接受的“評價-培訓”的動態循環提升機制復刻到與信息技術相融合的教學實踐中。學生之于教師相當于教師之于其數字資源利用素養的培訓者。為了能夠有效且精準地幫助學生提升數字資源的利用能力，教師既可以適時展開調研，也可以為學生提供更多表達個人訴求的機會。例如，學生極有可能面對相互矛盾的信息無法取舍，學生也極有可能接觸到質量不高的信息。只有學生將問題告知教師，才能讓教師的教學有的放矢。當然，學生也有可能對自己面臨的真實問題并不敏感，不知提出問題的必要性以及如何描述所遇到的問題。此時，就對教師提出了更高的需求。傳統教學方法與理念在數字素養的教育方面并非一無是處。教師可以首先對學生存在的問題進行預設，并進行循循善誘，引導學生對自己所面對的數字資源利用問題的意識，從而逐步鎖定問題，并進行有針對性的數字資源利用的引導與教育。

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作者簡介：

劉月：在讀博士，研究方向為教育測評、過程數據挖掘。

曾妮：助理教授，博士，研究方向為教師發展、勞動教育、德育。

張丹慧：教授，博士，研究方向為教育測量與評價。

The Divide in Teachers’ Digital Resources Utilization and the Path to Bridging the Gap

——Analysis Based on a Nationwide Survey of Teachers’ Digital Literacy

Liu Yue1， Zeng Ni2， Zhang Danhui1

（1. Collaborative Innovation Center of Assessment Toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.School of Humanities and Social Sciences， Beijing Institute of Technology， Beijing 100081）

Abstract： A requisite for maximizing the benefits of digitalization of educational resources is the ability of teachers to realize the education of digital resources. If teachers lack the digital literacy of digital resources utilization， they will struggle to effectively incorporate diverse digital resources within their classrooms.The current study conducted an in-depth analysis of the content differences and influencing factors of digital resources utilization as a specific digital literacy based on data from a nationwide survey. Regarding the digital divide in content， the update of teachers’ instructional belief lagged behind the improvement of instructional capabilities. Specifically， it was manifested in the various discrepancy in different levels of digital resources utilization. There were no significant differences in the general digital resources’ utilization. However， there were significant differences in the digital teaching resources’ utilization between urban and rural areas. Furthermore， the enhancement of students’ digital resources utilization showed significant differences in gender， educational level， and urban-rural factors. Regarding the digital divide among teacher demographics， female teachers and primary school teachers exhibited resistance in terms of teachers’ digital literacy compared to their counterparts. Additionally， urban-rural differences and regional differences manifested distinct variations. Based on the above findings， three suggestions were put forward to bridge the secondary digital divide caused by teachers： clarifying the framework of teachers’ digital resources utilization literacy， building a dynamic improvement cycle through evaluation and training， and promoting the day-to-day improvement of digital resources utilization literacy.

Keywords： digital resources utilization； teachers’ digital literacy； digital divide

收稿日期：2023年2月17日

責任編輯：趙云建

① 本文所提及的“顯著差異”均為卡方檢驗得到的結果。