基于SEM模型的慕課教學互動層次影響因素研究

摘要：慕課教學過程中師生教學互動對學習者的學習效率產生極大的影響。基于已有研究，借助結構方程模型，提出慕課教學互動層次影響因素的理論模型和研究假設，利用課題組收集的2017—2020年中國大學慕課平臺3門課程討論區討論數據對模型和假設進行驗證和討論。研究發現：師生教學互動層次較低，討論主題未能有效調整；2020年疫情防控期間部分課程教學互動層次并未因學習者的增多而提升，互動數量和層次較差；師生互動積極性、互動頻次、互動內容對互動層次有顯著的正向影響，而討論區外其他社交媒體則會對互動層次產生顯著的負向影響。為此，建議改革課程評價，調動師生互動積極性；完善交流方式，鼓勵師生參與討論；實時更新教學內容，滿足學習者個性化學習需求；開發和完善平臺功能，提高教學互動效率。

關鍵詞：慕課；教學互動；影響因素；SEM模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2020年度湖北省高等學校省級教學研究項目“從研學脫節到研學互促：碩士課程‘課題探究+翻轉課堂’教學模式改革”（項目編號：2020318）、2023年度廣州市社科規劃課題（共建項目）“數字時代沉浸式技術與高校思政課深入融合模式研究”階段性研究成果。

慕課所具備的開放、優質、大規模和自主性等優勢，打破了時間、空間和人員的局限，讓世界各地的學習者都能享有免費且優質的學習資源，得到了公眾的一致好評[1]。但這種由教師將錄制好的視頻上傳到平臺后再由學習者自主觀看的方式拉大了教師與學習者、學習者與學習者之間的距離，在一定程度上影響了慕課的教學效果[2]。為了緩解這一問題，中國大學慕課開發了討論區等功能以便促進師生和生生之間的交互，但實際上由于慕課過高的生師比，導致教師精力不足，難以高效率地為學習者提供個性化的指導。已有研究表明，討論區中教師的反饋不足將會對學習者的學習效率產生極大的影響，并將進一步加重輟學等問題[3]。針對這一問題，課題組以中國大學慕課中3門不同類別的課程為例，對討論區的互動層次進行分析，深入剖析當前慕課討論區中教學互動層次的現狀、影響因素及原因，并提出針對性的策略，以期深化慕課教學互動層次的相關研究。

一、文獻述評與概念界定

慕課創新了教與學的方式，中國大學慕課平臺上的大量優質學習資源為學習者創造了學習和對話的機會[4]。學習者的學習熱情和學習參與度成為慕課良好發展的關鍵，目前有許多研究聚焦于慕課討論區的作用與影響，或聚焦于教師參與對學習者參與的影響[5][6]；或聚焦于討論區相關參與者之間的知識互動情況以及慕課學習效果的相關情況[7][8]；或聚焦于慕課論壇的主題分類研究[9][10]。

關于教學互動，國內外學者進行了多方面的研究，Gunawardena最早開始進行教學互動的分析研究，其提出五階段的IAM模型（Interaction Analysis Model）為后來的學者分析討論區的互動文本、劃分學習者的互動層次提供了參考依據[11]。Garrison將網絡學習論壇中的教學互動文本劃分為認知存在、教學存在和社會存在這三種類型，并運用認知探究的相關知識將認知存在類的互動內容分為提出問題、探索研究、綜合分析、解決問題與實際運用等幾個階段[12]。蔡敏通過探討在線教學互動的內容，提出了教學互動的類型以及互動質量的評價指標體系[13]。鄭勤華等利用社會網絡分析等方法集中研究了一門慕課課程，發現學習者后期的互動水平受到課程開始前期互動質量的影響[14]。

為了便于研究，課題組將教學互動定義為：“在慕課討論區中發生的，學習者與教師之間的互動以及學習者與學習者之間的互動”，課題組將教學互動層次分為：淺層互動、中層互動和深層互動等三種層次，其中，淺層互動表現為：參與互動的人員簡單地陳述與辨別觀點；中層互動表現為：互動人員能夠發掘與闡述觀點之間的區別，同時可以討論和建構新的知識；深層互動表現為：參與互動的人員能夠檢驗和調整新建構的知識，并能總結和運用新建構的知識。課題組定義的教學互動也包括：慕課參與者之間通過QQ等其他社交媒體進行交流的情況，但由于研究條件所限，難以將這種數據全部收集統計，因此，課題組僅對慕課平臺討論區中現有的、公開透明并可獲取的數據進行研究。

二、研究模型構建

慕課教師結合使用討論區、視頻講座、閱讀材料、練習測驗和測試來促進學習者與課程內容的互動[15]。教學互動可以分為淺層、中層和深層互動等多種層次，教學互動層次的深淺是衡量教學互動質量狀況的重要標志[16]，而教學互動形式、內容和頻次等多種因素則會對教學互動層次產生影響。已有研究表明，在慕課教學過程中，學習者的互動形式是檢驗教學質量的一個重要維度[17]。學習者與內容的互動作為課程完成的預測指標，會影響課程的質量，在慕課的課程教學中起著至關重要的作用[18]。高頻互動有助于師生雙方及時得到信息反饋，增進學生理解，提升學生學習動機[19]。

（一）教學互動形式

教學互動形式是評價教學有效性的重要內容[20]。不同的教學互動形式會對教學互動層次產生不同的影響[21]。慕課教學互動大多以文字等方式開展，這會導致互動中存在信息不對稱問題，從而對教學互動層次產生負面影響[22]。慕課教學互動中非直接反饋和非即時討論等互動形式可能會阻礙學習者的技能發展，并限制學習者之間的溝通和參與[23]。根據以上研究，提出如下假設：

H1：單一型、非即時型互動形式對教學互動層次有顯著的負向影響。

（二）教學互動內容

研究發現，通過教學互動經常交流學習內容，有利于教師更好地掌握學情，及時調整自己的教學策略，從而提高教學質量，教學互動內容對于慕課教學效果有顯著的促進作用[24]。以問題為導向的教學互動可以激發學生的獨立學習能力，增強他們的學習熱情，提高課堂教學互動層次[25]。綜合以上研究，提出如下假設：

H2：學習交流型互動內容對教學互動層次有顯著的正向影響。

（三）教學互動頻次

教學互動頻次體現為師生、生生在慕課討論區中具體發布的帖子數量，可以很好地反映教學互動情況。有研究表明，頻繁教學互動能夠增強慕課教學的活躍度，提高學生在互動中的參與頻率有助于提升整體的學習效率[26]。據此，提出如下假設：

H3：互動頻次對教學互動層次有顯著的正向影響。

為了探究上述因素對教學互動層次的影響作用機理，本研究引入可以分析變量間影響因素和路徑的結構方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）。SEM模型是一種多元統計技術，能夠對多個變量間的交互關系進行定量研究[27]。課題組將“互動形式、互動內容和互動頻次”作為評價教學互動層次的三個維度，但由于其不可直接被觀察或直接測量，因此本研究將“互動形式、互動內容和互動頻次”三個變量設置為潛變量。因為慕課討論區的教學互動不同于其他在線課程，不能進行實時互動，互動行為幾乎都發生在討論區中，所以對于評價教學互動層次三個維度的觀測范圍限制在討論區，經過對討論貼內容、類型的整理，將三個維度轉換為以下可觀測指標：互動形式（使用除討論區外的社交媒體：XS）、課程學習類討論貼量（NR1）、針對學習類問題答疑量（NR2）、情感交流類討論貼量（NR3）、有回復的主題帖量（PC1）、學習者發主題帖量（PC2）、學習者發主題帖回復量（PC3）、教師發帖量（PC4）、教師發帖回復量（PC5）、教師回帖（PC6）和教學互動層次（CC）。教師發帖是教師針對所有學習者發起的互動，因此課題組將教師發帖量作為互動頻次的觀測變量之一。構建慕課教學互動層次影響因素理論模型（如下頁圖1所示）。

三、研究設計與實施

（一）研究對象

課題組將中國大學慕課平臺上的《溝通心理學》《文獻管理與信息分析》和《Python網絡爬蟲與信息提取》3門國家精品課程作為研究對象，主要原因有：一是3門課程涵蓋了幾種不同類型的課程，便于課題組做橫向對比；二是3門課程都是國家精品課，課程資源優良，好評度較高；三是3門課程在2017—2020年間都在開課，且學習者數量較多，討論區數據較大，便于課題組進行數據分析。

（二）研究方法與數據采集

首先，本研究采用課題組此前利用Python語言編寫代碼爬取的中國大學慕課平臺3門課程從開課截止到2021年6月20日討論區的行為數據和文本數據[28]。2017年2月23日—2020年6月20日，上述3門課參與討論區發帖互動的學習者共有5299名，教師總計4名，助教18名，這些學習者、教師和助教在2017—2019年間的總發貼量為131，038條。慕課平臺的討論區主要由老師答疑區、課堂交流區和綜合討論區三個板塊構成。其中，老師答疑區主要用于教師向學習者解答作業和考試等問題；課堂交流區是為學習者提供的圍繞教師發布的主題帖進行課程內容討論的平臺；綜合討論區為學習者提供了一個分享和交流的平臺。課題組采集的行為數據主要包括各個討論區中的發帖數量、點贊數量和評論數量等；文本數據主要包括各個討論區具體的發帖內容。

課題組運用分層隨機抽樣的方法從上述在討論區發帖的5299名學習者中，抽取3900名學習者作為樣本，得到這些學習者與上述4名教師、18名助教在討論區發的114，630條討論帖。對這些學習者與教師、助教在討論區發帖的行為和內容進行“互動頻次”“互動形式”“互動內容”，一個因變量（“教學互動層次”）及相關子變量上對應的數據進行統計。其中，“互動頻次”和“互動內容”這兩個潛變量按照實際發生的頻次進行計數統計；“互動形式”這個潛變量是根據師生是否使用除討論區外的社交媒體，若使用社交媒體則計為“1”，若僅使用討論區進行交流則計為“0”；因變量“教學互動層次”則是以表1為依據進行賦值，最終得到這些變量對應取值，并據此進行路徑分析，進而對上文提出的慕課教學互動層次影響因素理論模型以及相關研究假設進行驗證和討論。

（三）研究工具

學界對于在線學習互動層次編碼方案的探討逐步深入，代表性的成果有Gunawardena、Hirumi和陳麗分別提出的五階段的IAM模型編碼方案[29]、三層“互動層級方案”[30]和“教學交互層次塔方案”[31]，嚴亞利構建的“交互程度編碼方案”對互動層次進行了深度解析與說明[32]。借鑒上述模型及李詩雯的相關研究[33]，課題組在總結現有科學理論依據的基礎上提出互動層次編碼方案，對教學互動層次進行進一步的細化，并為教學互動層次劃分等級和賦予相應的分值，方便后期統計分析，如表1所示。

四、結果分析

（一）教學互動層次的統計分析

課題組運用內容分析法對3門課程在2017年2月23日—2020年6月20日期間討論區的每一條討論貼進行詳細分析，刪除與學習無關的和無實際意義的討論貼，且將重復跟帖視為一條帖子，將每一條首發帖和回復貼劃分為意義單元。由于3門樣本課程在這四年間的開課次數和開課時長有所差異，為確保數據的可比性，課題組統計和計算了3門課程的師生在慕課討論區各板塊的月平均互動層次分值。最后課題組對統計結果進行整理后發現：

1.慕課討論區中的教學互動多處于淺層互動層次

根據課題組前期設計的討論區教學互動層次的分析框架和Brumm的學習目標分類理論[34]可以明確，凡是簡單地定義、陳述和比較所學知識的討論帖均被課題組劃分為淺層次互動，即A階段。研究發現，3門課程的討論帖層次大多集中在A階段，其次是中等互動層次階段（記為“B階段”），部分討論帖達到B階段，但深度互動層次（記為“C階段”）并沒有對應的討論帖。課題組通過分析討論區的文本數據發現：處于A階段互動層次的表現形式主要是學習者提出疑問，在某些學習者回復后，其他人單純地表示贊同或不贊同。B階段的學習者互動不僅限于基本的表述觀點，而是能發現自己與其他學習者觀點的差異，同時能夠就此與其他學習者進行討論，這個過程有助于學習者進一步探索和思考新知識，是教學互動進入到深層次的重要過渡階段，然而3門課程只有部分討論區互動能夠達到這個階段。除此之外，3門課程均未達到過C階段的互動層次，這表明3門課程的教學互動大都處于淺層和中層互動的狀態，3門課程的整體互動內容都較為淺顯。同時，課題組發現學習者經常在討論區詢問基本的平臺操作問題，陳麗在研究教師遠程培訓時，通過分析課程討論區的帖子發現學習者社會性交互多處于淺層水平[35]這也進一步驗證了課題組的發現。

2.討論區不同板塊的教學互動內容存在層次差異

慕課討論區中的老師答疑區和綜合討論區板塊的討論貼大多集中在A階段，這表明在這兩個板塊學習者主要是提出問題，教師或其他學習者對問題進行回復并簡單地陳述觀點。同時也有一些討論帖屬于中等互動層次中的B階段。例如：《溝通心理學》課程的老師答疑區在2019年有一條首帖主題是“職場之間需要心理學嗎？”獲得了較多回復和點贊，該帖得到了3212條回復和216條點贊，其中大部分回復是屬于中層互動階段。如果學習者首先表示贊同他人的觀點，接著能理解主題中的相關術語并分析其意義，那么這種類型的回復就是屬于B階段中的中等層次互動，可以發現有些課程討論區中的討論帖大多處于這個階段，這說明部分學習者的互動層次僅僅停留在指出觀點不同之處，而沒有列舉證據支持觀點和進一步闡述自己的觀點。

而課堂交流區中的討論帖主要集中在A階段，這表明學習者在這一板塊傾向于表達觀點或針對某個問題進行基本的闡釋，其他學習者在回復帖子時不局限于基本的陳述觀點，還會進一步拓展和延伸自己的觀點，使其更具有說服力。

3.不同課程的教學互動層次存在差異

《溝通心理學》課程在2017—2020年間討論區的教學互動層次都達到過B階段，說明該課程的學習者普遍能夠做到理解主題中的相關術語，并討論分析其意義。《溝通心理學》課程的互動層次偏高可能與該門課程的性質有關，《溝通心理學》課程是文科性質類的課程，再加上其與生活息息相關，所以學習者的學習興趣和互動熱情都較高，在討論區更愿意列舉自己生活中的例子來支撐自己的觀點。《Python網絡爬蟲與信息提取》課程在2017—2020年間的月平均討論區互動層次略高于其他兩門課程，這可能與該門課程具有的多人助教團隊有關。該課程的助教不同于其他兩門課程，其不僅能回答學習者在討論區提出的平臺操作類問題，還可以解答學習者在課程學習方面的問題，這在一定程度上對學習者參與慕課討論區的教學互動產生了積極的影響。《文獻管理與信息分析》課程的教學互動層次集中在A階段到B階段，其互動層次的分值較其他兩門課是最低的，且呈現出逐年下降的趨勢。課題組通過分析該門課程的討論區互動數據發現，該門課程的教師較少使用慕課討論區與學習者進行互動，其更多的是通過其他社交媒體軟件與學習者進行教學互動，例如，該課程討論區中有學習者提問：“老師，endnote怎么可以下載到一直能使用的MAC版呀”，隨后有學習者回復：“加入課程QQ群，群里面有破解版本”，這展示了QQ群在上傳資料方面具有優勢的同時也反映出慕課討論區的局限性，這種局限性也在一定程度上導致師生和生生在慕課討論區之間的互動頻次減少，從而對師生在慕課討論區所呈現的教學互動層次產生了負向影響。

4.同一門課程在不同年份互動層次存在差異

《Python網絡爬蟲與信息提取》課程的互動分值在2020年急劇上升，各板塊的互動層次幾乎是2018和2019年的3倍，這說明在2020年初新冠肺炎疫情防控階段，學習者開始深入地學習Python這類軟件；該門課程在2020年3月17日—4月28日，有114，614人參課，比2019年全年參課人數多4046人，這反映了疫情防控期間，大量學習者開始進入中國大學慕課平臺學習，這一發現與馬艷云的研究結果相一致[36]。雖然《溝通心理學》課程在2020年3月25日—7月2日的參課人數為211，795人，比2019年全年選擇人數少212，969人，但是該課程在2020年的教學互動層次與2019年相差無幾，這可能與當時的疫情環境有關，再加上該課程與社會環境密切相關，同時也與學習者的生活聯系緊密，學習者在綜合討論區更多地聯系疫情生活加以討論。《文獻管理與信息分析》課程的互動層次分值逐年降低，這可能除了與該門課程使用其他社交媒體進行教學互動外，還可能與課程的討論主題與提問方式有關。

（二）慕課教學互動層次影響因素SEM模型與研究假設檢驗

1.SEM模型檢驗

SEM模型方法實際上是一種協方差結構分析，可以通過分析獲取的數據來驗證假設模型中潛在變量之間的關系，且可以對比假設模型隱含的協方差矩陣與所獲取數據導出的協方差矩陣之間的差異，計算二者之間的契合程度，也就是整體模型的擬合度[37]。借助AMOS23.0軟件運行本研究中的SEM模型，對3900名樣本學習者的“互動形式”“互動內容”“互動頻次”三個潛變量及其子變量和因變量“教學互動層次”對應的數據進行路徑分析評估研究模型的擬合度，運行結果如圖2所示。模型擬合結果顯示，GFI的統計值為0.952>0.8，達標；AGFI的統計值為0.922>0.8，達標；PGFI的統計值為0.591>0.05，達標；NFI的值為0.919>0.8，達標；IFI的統計值為0.922>0.9，達標；TLI的統計值為0.895>0.8，達標；CFI的值為0.922>0.9，達標；RMSEA的值為0.08≤0.08，達標，因此可以認為建構模型的擬合效度較好。

2.假設檢驗結果

基于前面的SEM模型檢驗結果，可以對模型的路徑進行分析，表2即為生成的模型潛變量之間的路徑系數表。由表2可以看出，（1）“互動頻次”到“教學互動層次”的標準化路徑系數為0.258（t值=14.943，p=***<0.001），這說明互動頻次對教學互動層次有顯著的正向影響作用，故研究假設H1成立；（2）“互動形式”到“教學互動層次”的標準化路徑系數為-0.075（t值= -4.569，p=***<0.001），說明互動形式對教學互動層次有較為顯著的負向影響作用，故研究假設H2成立；（3）“互動內容”到“教學互動層次”的標準化路徑系數為0.309（t值=14.129，p=***<0.001），說明互動內容對教學互動層次有較為顯著的正向影響作用，故研究假設H3成立。

五、討論與建議

（一）結果討論

1.師生因素對教學互動層次影響較大

《文獻管理與信息分析》課程的師生教學互動層次逐年遞減且討論區互動的實質內容較少，進一步調查后發現該門課程教師數量較少，回復速度較慢，缺少專業的教學團隊，同時，部分學習者提問方式不明確，沒有提出具體的問題和討論的話題，教師難以有針對性地回復。例如，許多學習者發布主題為“不明白……”，這種不明確的提問方式讓教師難以回復，且這種類型帖子的增多也會加劇教師的處理負擔。除此之外，課題組進一步分析3門課程的討論區文本和行為數據發現：一是學習者缺乏一定的信息素養，3門課程平均有14%的討論貼是關于課程資料的下載和回放等平臺操作類問題；二是對于將發帖算作課程成績的課程，學習者在討論區的發帖數量會更多，但是問題在于學習者會大量地發布重復的或者與學習無關的帖子，這種帖子將會影響整個討論區的互動層次；三是師生教學互動頻次會對教學互動層次產生較為顯著的正向影響作用，標準化路徑系數為0.258。Vrasidas和McIsaac從教師和學習者兩個角度考察了在線課程中互動的性質，通過數據分析，表明教師反饋和計算機輔助的交流經驗都會影響互動[38]，這一結論進一步驗證了課題組的相關結論。

2.慕課平臺討論區提問主題的更新情況對互動層次有一定影響

課題組調查發現，慕課平臺的課程是教師將提前錄制好的視頻課程上傳到系統上，由學習者自主開展學習，同時，每一期開課的視頻大多是沿用之前錄制的。在慕課討論區中，教師主要在課堂交流區中進行發帖，由學習者針對教師發帖主題進行討論。但分析發現，每個學期的課堂交流區發帖數量和內容幾乎完全相同，說明這些課程并沒有隨著學期的變化相應地改變課程內容和互動主題，而是一直重復上一學期的內容。研究發現，《文獻管理與信息分析》課程的師生教學互動層次分值逐年下降，這門課程的教師很少更新討論區的提問主題，教師并沒有及時根據社會環境和社會熱點相應地改變提問主題，這對教學互動的層次產生了一定影響；與社會環境密切相關的《溝通心理學》課程討論區每年的教學互動層次分值基本持平，但是經過深入挖掘文本可以發現，雖然教師每年在討論區提問的主題都是一樣的，但是學習者會根據當時的社會環境提出不一樣的回答，問題在于教師并沒有及時關注和滿足學習者的這種需求，導致該課程整體的教學互動層次較低。研究發現，互動內容會對慕課討論區的教學互動層次產生顯著的正向影響，標準化路徑系數為0.309。葉韋明等通過分析慕課討論區發現討論內容會影響學習者的知識建構[39]，此外，尚建新等研究發現教師的教學設計、學習內容等因素對網絡社區中學習者的互動有顯著影響[40]，這些結論都支撐了課題組的相關結論。

3.慕課平臺不同課程自身的差異性會對互動層次產生一定影響

研究發現，《溝通心理學》課程在不同年份討論區各個板塊的教學互動層次和互動分值明顯高于《文獻管理與信息分析》課程。深入該課程的討論區進行個案分析后發現，《溝通心理學》課程是一門文科性質的課程，課程教學內容與學習者的生活聯系緊密，學習者在討論區更愿意分享和講述自身的生活經歷，所以《溝通心理學》課程在討論區的教學互動層次和分值略高于其他兩門課程。除此之外，課題組通過分析不同年份同一課程同一開課時間段的討論區數據發現，2020年《文獻管理與信息分析》課程討論區互動層次分值明顯低于2017—2019年的分值，但是《溝通心理學》課程和《Python網絡爬蟲與信息提取》課程的綜合討論區互動層次的分值卻每年持平甚至有上升的趨勢，這進一步驗證了慕課平臺不同課程自身的差異性會對互動層次產生一定影響。同時，況姍蕓通過挖掘慕課平臺討論區中的教學互動特點也明確指出了課程自身的特點對教學互動層次有很大的影響[41]。

4.慕課平臺自身的局限性會影響教學互動的層次

首先，慕課平臺宏觀的使用功能限制了師生的教學互動層次，在2020年疫情防控期間，教育部強調“停課不停教，停課不停學”，各大高校教師充分利用中國大學慕課平臺的優質資源，同時結合騰訊會議、釘釘、Zoom會議等社交軟件進行在線直播教學，在一定程度上保證了基本的教學質量，在這一時期，慕課課程的參與人數高于疫情前，這與馬艷云的研究結果相一致[42]。但是課題組根據調查和分析發現，《文獻管理與信息分析》課程在2020年的課程互動層次情況明顯不及其他年份同一開課時間段，這一方面與慕課平臺只能由教師將錄制好的教學視頻上傳到系統中而不能進行在線直播教學，也就是慕課平臺的功能過少有關；另一方面與慕課平臺的討論區交流方式局限性有關，課題組研究發現，師生使用慕課討論區外的社交媒體會對慕課討論區的教學互動層次產生顯著的負向影響，標準化路徑系數為-0.075，這進一步反映了慕課平臺自身的討論局限性。已有學者通過研究發現交互平臺自身的特性等也會對教學互動的層次產生一定影響[43]。其次，慕課平臺微觀的討論區功能不明確，各板塊的分類不合理，功能之間有交叉，造成各板塊的主題混亂，討論問題不明確。課題組通過個案分析法對3門課程的討論區各板塊的具體內容進行分析后發現，老師答疑區和綜合討論區之間的討論主題出現大量的重復。部分學習者按照要求在老師答疑區中向教師提問關于課程內容的學習問題，但仍然有許多學習者也在綜合討論區中對教師進行提問，這就導致教師需要在不同板塊進行瀏覽和回復，長此以往，教師有限的精力會導致教師回復頻次變低。除此之外，慕課平臺上的師生和生生互動僅靠討論區實現，形式過于單一和局限，再加上這種異步異位的交流方式具有滯后性，這些問題都在一定程度上制約了師生教學互動的層次。

（二）對策建議

1.改革課程評價，調動師生互動積極性

已有研究表明，教師積極參與慕課討論區的互動會對學習者后續討論的認知層次、學習者學習積極性和學習效果等產生顯著的正向影響[44][45]。教師在慕課課程中的角色同傳統教學一樣，都是作為學習者學習的引導者，同時，一門課程的高效開展也不離開教師的參與和指導。所以，激發教師參與討論區互動的熱情，加大師生交流互動的力度對于提高教學互動的層次具有重要意義。調動教師的互動積極性可以從以下幾個方面著手：一方面，平臺可以通過構建成熟且完善的課程評價體系，將教師參與討論區互動的程度作為教師教學考核、評職稱和績效獎金的依據之一[46]，對慕課質量高、效果好的授課教師團隊予以薪酬獎勵并頒發榮譽證書等方式調動教師的互動積極性[47]；另一方面，可以聘請一定數量的課程助教，協助授課教師處理學習者在基本操作層面的問題，以便授課教師有更多的精力回復課程學習類的討論貼，從而提高教學互動的層次。除此之外還可以通過以下幾種方式，加大師生交流互動的力度。第一，搭建課程常見問題解答庫，教師經過常年的教學可以總結出學習者在操作層面常見的疑難問題，教師可以將疑難問題匯總公開發布，一方面減少學習者詢問操作類問題的頻次，另一方面留給教師更多的精力去回復學習者的知識性難題。第二，教師在一周課程結束后可以集中一個時間利用在線直播為學習者實時答疑，一方面可以拉近教師與學習者的距離，另一方面也可以加大師生交流互動的力度，提高師生教學互動的層次。

2.完善交流方式，鼓勵師生參與討論

由于慕課課程的時間和空間不受限制，再加上學習者個人的性格和學習習慣等因素的影響，討論區中不可避免地會有一些學習者用觀望的方式參與互動。這種觀望的方式雖然也屬于一種互動方式，但是已有研究表明，在討論區發表言論有助于學習者對知識進行進一步的加工，積極參與討論的學習者的認知交互層次往往高于消極參與者[48]。再加上慕課課程中的師生和生生互動本來就是跨越了時間和空間的異步互動方式，如果學習者不積極地在討論區中提出自己的疑問、不踴躍地與老師和同伴進行交流和溝通，則其對知識的建構和掌握會不如那些積極地在討論區發言和交流的學習者。另有研究者采用內容分析法對網絡課程論壇的帖子進行分析后發現，積極主動參與學習討論和交流的學習者在師生交互的過程中獲益最大[49]。因此，慕課學習者應當轉變自身的學習觀念，在中國大學慕課平臺這個自由、開放和平等交流的平臺中大膽地講述自己的觀點，積極地與老師和同學進行交流；如果學習者不想用真實姓名發帖的話還可以匿名發帖，可以和同伴為了某個有爭議的問題展開有理有據的辯論，參與者將會在這個辯論的過程中重新認識自己所學的知識，同時還可以進一步發展自己的思維和表達能力，不僅如此，有理有據的辯論還將提升慕課討論區整體的互動層次。學習者也應當注意自身在討論區中的提問方式，發布的主題應當簡潔明了，指向明確，將自己提問中的知識點所在的章節清晰地表達出來，這樣做更能吸引同伴和教師的注意，也便于他人進行有針對的回復。

3.實時更新教學內容，滿足學習者個性化學習需求

慕課課程的學習不同于傳統教學，學習者的學習方式、學習時間和空間不受限制，同時，慕課課程中的教師作為探究資源的供應者會在課程論壇和討論區中提出一些主題和觀點，學習者可以在討論區自由討論和交流，且學習者的認知觀念也會在思想的交流中得到更新和深化，因此，課程內容對學習者的學習效率和學習效果影響很大。按照慕課自身的結構特點，慕課課程的教學內容理應根據實際教學的情況而進行不斷地更新和調整，且慕課討論區中學習者的討論和發言，以及其中所提供的相關信息都能夠對課程內容的更新和調整具有一定的借鑒意義。同時，已有研究也表明：課程內容在影響學習者在慕課專業課程學習中的用戶粘性方面起著重要作用[50]，李詩雯通過分析慕課討論區四門課程的討論文本后也發現了討論區的討論人數會隨著教學內容和研討主題的變化而變化[51]。因此，教師應當及時分析不同學期學習者在討論區中的反饋信息，了解學習者的關注點和個性化需求，并根據現實社會環境的變化實時調整和更新自己的課程內容，延伸討論區的討論話題，設計豐富多樣的活動主題滿足學習者的個性化需求。除此之外，根據穆爾提出的對話、結構性、自主性和距離這幾個影響教學互動的核心概念可以發現[52]，結構化的主題會對對話和互動的距離產生影響，當交流主題的結構化越強時，互動的距離會被拉大，交流的次數也會相應地減少。相反地，更加靈活化的主題會縮短交流者之間的距離，增加交流和對話的次數[53]。綜上所述，教師在設計討論區的主題時，應當將結構性和靈活性巧妙結合，縮短學習者之間的距離，提高教學互動的層次。

（四）開發和完善平臺功能，提高教學互動效率

建構主義學習理論認為學習者在學習的過程中，需要借助一些輔助工具進行知識的意義建構[54]。中國大學慕課平臺對學習者來講就是一種輔助工具，平臺中的討論區板塊也是一種輔助工具。根據課題組前期的調查和分析發現，慕課平臺在功能上還存在很多問題和缺陷，按建構主義學習理論來分析就是學習者學習的輔助工具出現了問題，這種情況會對學習者的知識建構產生不利影響。因此，開發多樣化功能，優化板塊設計有助于學習者構建知識體系，同時也可以助力深化教學互動的層次。為此，課題組認為可以從以下幾個方面開發和完善慕課平臺的功能提出了以下幾條建議：一是在中國大學MOOC平臺增設其他功能。比如開放直播通道，讓教師可以直接開啟直播教學，學習者和教師可以直接進行直播交流，拉近教師和學習者之間的距離，提高課程的教學互動層次；二是明確界定現有板塊的功能，在討論區公開欄向學習者介紹每個功能的范圍，如果有同學沒有按照板塊的限定要求發帖，則其發帖信息會定期被系統和教師團隊清理；三是增設常見問題解答庫，教師團隊定期將學習者高頻提問的帖子放在一個板塊進行集中解答，并讓學習者在發帖之前先在常見問題庫中查找自己要詢問的問題，如果問題庫中沒有相關問題，再發帖詢問，避免學習者重復提基礎性問題的同時在一定程度上減輕教師的工作量。四是開發學情監管功能，平臺可以開發記錄和統計分析學習者觀看學習視頻的次數和時長以及討論區活躍度等學習數據，讓教師和學習者自己可以清楚地了解到學習者的學習情況，便于教師及時調整自身的教學內容，同時也有助于學習者制定自己的學習計劃。五是增加討論區的交流方式，部分課程的學習過程中可能需要師生和生生互相分享學習資料和學習軟件，慕課平臺可以增加討論區的交流方式，以便教師和學習者自由地分享學習資料。

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作者簡介：

柳中奇：在讀博士，研究方向為教育游戲設計、高等教育、職業教育。

韓雙玉：碩士，研究方向為高等教育。

A Study on the Factors Influencing the Level of Interaction in Massive Open Online Courses Based on SEM Model

—Empirical Evidence from Discussion Forum of Three MOOCs

Liu Zhongqi1， Han Shuangyu2

（1.Department of Visual Arts Integration， Hoseo University， Asan 314315， South Korea； 2.Gu Cheng County Party School of the Communist Party of China， Xiangyang 441700， Hubei）

Abstract： Teacher-student teaching interaction in the teaching process of MOOCs has a great impact on learners’ learning efficiency. Based on existing research and the use of Structural Equation Modeling （SEM）， a theoretical model and research hypothesis on the influencing factors of MOOC teaching interaction level are proposed. The model and hypothesis are validated and discussed using the discussion data collected by the research group from the three MOOC platform course discussion areas of Chinese universities from 2017 to 2020.The results show that： the level of teacher-student teaching interaction is low， and the discussion topics cannot be effectively adjusted； the level of teaching interaction in some courses during the epidemic prevention and control period in 2020 does not increase due to the increase of learners， and the number and level of interaction is poor； teacher-student interaction motivation， frequency and content of interactions had a significant positive effect on the level of interactions， while other social media outside the discussion forum had a significant negative effect on the level of interactions. To this end， it is recommended that course evaluation be reformed to motivate teachers and students to interact； communication methods be improved to encourage teachers and students to participate in discussions； teaching content be updated in real time to meet learners’ personalised learning needs； and platform functions be developed and improved to enhance the efficiency of teaching interaction.

Keywords： MOOCs； teaching interaction； influencing factors； SEM model

責任編輯：李雅瑄