阿曼中學歷史教科書中中國形象的構建

［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6201（2023）03-0020-10

近年來，國家形象成為國內外傳播學和國際關系學研究領域的熱點問題。最早關注這一問題的學者博爾丁（K. E. Boulding）認為，國家形象是其本身以及國際體系中其他行為體對它的總體認知。③自新中國成立以來，中國政府就十分重視國家形象的定位，關注外國政府是如何描繪和塑造中國形象、出于何種目的和立場來書寫中國歷史、教科書內容是否完整與準確等。這是中國形象認識的體現，尤其是歷史教科書中的相關內容更代表了他國通過教育對中國認知的不斷傳遞。歷史課是一門非常重要的基礎課程，在培養學生的人文素養、促進學生的全面發展方面發揮了顯著的作用。而歷史教科書作為歷史學習的依據，在教育系統中具有舉足輕重的作用。歷史教科書反映了一個國家和民族對歷史的認知和基本態度，對本國青少年的人生觀、價值觀和世界觀都將產生極其深遠的影響。與此同時，歷史教科書還是支撐和強化國家意識形態領導權的重要載體，它不僅書寫和塑造本國的歷史，同時也刻畫和構建他國的歷史，并在潛移默化中塑造民眾對外部世界的認知。（耿希、劉學智：《國外教科書國家形象建構的理論基礎》，《教育研究》2020年第1期。）

阿曼蘇丹國位于阿拉伯半島東南沿海，自古以來與中國保持著良好的關系，其歷史教科書中對中國形象的描述相對比較集中，具有一定的代表性，本文將以阿曼歷史教科書中有關中國形象的構建為對象，分析阿曼教育體系的特征，解析中國在阿曼國民教育中的形象及其對中阿關系的影響。

一、阿曼的教育體制與歷史課程的設置

阿曼蘇丹國作為一個阿拉伯國家，不僅地處戰略要地，而且與阿拉伯世界有著共同的歷史、文化和傳統，其教育體制既與其他阿拉伯國家的教育制度有相通之處，也有其自身的特色。

阿曼的教育事業在1970年以后進入快速發展時期。阿曼政府在國王卡布斯的帶領下加大教育改革，敦促教育部制定了一系列的教育計劃，設計并修訂相關的教學課程。其中學歷史教科書的編纂較為特殊，歷史并沒有成為一門獨立的學科，而是被劃分到社會學課程中，并表現出一定的特色。

（一）阿曼的教育體制及主要課程

阿曼是一個以石油經濟為基礎的國家，但政府一直在尋求推動液化天然氣的發展，積極投資公共基礎設施，以緩和對石油的依賴，并實現經濟多樣化。這種經濟結構改革需要多樣化技能的支持，以滿足新興經濟產業的需求。因此，阿曼政府將教育視為實現其可持續發展的必然路徑，教育改革也成為阿曼完善教育體系的首要目標。

阿曼教育的發展階段以1970年蘇丹卡布斯執政為分界線。1970年以前，阿曼的教育特點是以《古蘭經》和清真寺為核心的伊斯蘭教育。20世紀40年代左右，阿曼國內只有3所專門供男孩就讀的學校，學生僅有909名，除學校以外國內沒有任何基礎教育設施。（Noor Al Najar， “View of Education Development in Oman，”Academic Research International， Vol.7， No.2， 2016， p.134.）阿曼教育普及的轉折點是1970年卡布斯擔任國王，此后政府開始重視智力開發，根據國情制定并推行各項教育改革政策。

阿曼實行免費教育，在全國各地修建了大批學校，男女生都獲得了受教育的資格。國家教育經費逐年增加，“1980年教育經費高達一億一千三百萬美元，占國家預算的8.35 %。而1982年比1980年又增加了一倍，平均每個公民的教育費用為一百三十八美元。”（徐偉：《蓬勃發展的阿曼教育事業》，《外國教育動態》1984年第2期。）經過幾十年的努力，阿曼的教育事業得以蓬勃發展。如今阿曼共有近千所學校，五萬多名教師，五十萬左右的在校生。（參見阿曼教育委員會網站，https：//www.educouncil.gov.om/en/page.php？scrollto=startamp;id=15，2022年7月15日。）近兩年，阿曼政府出臺了“2040愿景”。在教育方面，阿曼政府意識到可持續發展的重要性，他們的目標是通過教育傳播知識、改造技術、鼓勵研究和創新，培養能夠為國家發展做出積極貢獻并躋身國際舞臺的有識之士。（阿曼“2040愿景”是阿曼提出的2040年前國家發展戰略的綱領文件，其教育計劃詳情可參見阿曼2040年的國家教育戰略報告，https：//andp.unescwa.org/ar/plans/1201，2022年7月15日。）

阿曼向所有公民提供免費教育，但沒有實行強制的義務教育。阿曼的教育體系主要包括五類：學前教育；初等教育、中等教育和高等教育；特殊教育；職業、技術和商業教育；成人和非正規教育。其中，阿曼初等和中等教育現行的學制模式為兩種，第一種即6年小學、3年初中和3年高中；第二種學制分為兩個階段，即10年初級教育和2年中學教育。（詳細參見阿曼教育部網址，http：//www.moe.gov.om/，2022年7月15日。）阿曼的初等教育和中等教育旨在教授學生基礎的科學與宗教知識，為學生升入大學做準備。阿曼小學的課程包括阿拉伯語、基礎科學和社會學。“14歲以后，孩子們可以選擇普通教育（包括文科和理科）、宗教教育和不同地區的職業教育，例如商業、農業和師范培訓等”。（黃培炤：《蓬勃發展的阿曼教育事業》，《阿拉伯世界》2000年第3期。）進入中學后，學生接受通識教育，主要課程包括阿拉伯語、伊斯蘭教育、英語、數學、社會學、科學、信息技術、藝術以及體育等。此外，女子學校還根據需要開設了相關的家政課。值得注意的是，直到1970年阿曼仍然在沿用卡塔爾和科威特的教材，但阿曼政府很快認識到他們必須要設計符合阿曼國情的課程教材。因此， 1974年，阿曼成立了專門的委員會來設計學校課程。（胡森等：《教育大百科全書》，張斌賢等譯，海口：海南出版社，2006年，第318頁。）

（二）阿曼歷史課程的設置及其特點

在中東海灣地區，大部分國家的中學都沒有設置專門的歷史學科，而是將歷史、地理以及國民教育的學習融會到社會學課程或者其他人文學科課程。有些海灣國家在高中文理分科之后，才開設了專門的歷史課程，譬如沙特和卡塔爾。而阿曼初中至高中的歷史課程始終被劃分在社會學中，使用的教科書名稱為“社會學”（aldirasat aliajtimaeia）。

阿曼中學歷史教科書由阿曼教育部組織的專門委員會編寫，然后再經教育部審定出版。且不管是公立學校還是私立學校，都必須使用政府指定的中學歷史教科書。本文分析的阿曼中學歷史教科書都是經過修訂和完善的現行版本。此外，由于版本的修訂需求不同，阿曼各個年級歷史教科書的現行版本年份并不一致。

阿曼初高中歷史教科書的編寫較為零散，并沒有形成系統，缺乏循序漸進、由淺入深的過程。教科書目錄不是按照歷史或者地理板塊順序排列。以阿曼九年級歷史教科書的單元目錄為例，書中六個單元分別介紹了人口地理學、阿曼與東非交往的歷史、阿曼和伊斯蘭世界及其他地區的聯系、人口學、阿曼的海洋文明、亞洲的近現代史。從中不難看出，阿曼中學歷史教科書的編排有些許混亂，地理、歷史、政治學內容混雜其中，連貫性和統一性不足。除此以外，阿曼的歷史課程側重于伊斯蘭教育和國民教育，教科書中的國家史和伊斯蘭教史比重很大。其原因是阿曼政府試圖通過控制語言、宗教和歷史教育（或公民教育），并通過這三個學科來傳播共同的知識和價值觀，以此來形成阿曼的民族認同。（Okawa Mayuko， “The Empire of Oman in the Formation of Omans National History： An Analysis of School Social Studies Textbooks and Teachers Guidelines，”Ajames， Vol.31， No.1， 2015， p.100.）

阿曼歷史學之所以歸類到社會學課程中，主要有三方面原因。首先，阿曼的基礎教育與宗教之間聯系密切，傳統的宗教教育和世俗的現代教育都把學習《古蘭經》《圣訓》和伊斯蘭教法放在首位。由于伊斯蘭教與阿拉伯國家的建立和發展有著不可分割的聯系，阿曼的中學歷史教科書格外注重國家史和宗教史的融合，并且往往將歷史學的內容納入宗教學課程當中。因此，阿曼沒有設立專門的歷史課程。其次，正如前文所述，海灣國家中學的歷史學內容基本都是納入社會學課程當中的，而阿曼早先也引進卡特爾、科威特等國的教科書，這對阿曼后來的課程改革和設置都產生了重要影響。（Okawa Mayuko， “The Empire of Oman in the Formation of Omans National History： An Analysis of School Social Studies Textbooks and Teachers Guidelines，”Ajames， Vol.31， No.1， 2015，p.100.）最后，阿曼雖然歷史悠久，但作為一個單獨國家的發展時間并不算太長。阿曼在1624年建立亞里巴王朝以前，長時間內都屬于阿拉伯帝國的一部分。鑒于此，其中學歷史教科書中阿曼國家歷史的編寫無法構成一個足夠完整、細致的體系，這在一定程度上影響了歷史學作為一門單獨的課程。

二、阿曼中學歷史教科書中的中國形象

國家形象的形成很大程度上依賴于一個國家的政治狀況、經濟發展水平、國民文明程度等客觀因素，但國家形象不是一成不變的。“由于國家是不斷發展變化的，人們對該國的認識也不是固定不變的，因此國家形象的穩定性是相對的，變動性是絕對的。”（吳獻舉：《國家形象跨文化生成與建構研究》，武漢：華中科技大學出版社，2020年，第64頁。）

阿曼中學歷史教科書中有關中國形象主要分為三個時期，即繁榮昌盛的古代帝國（1840年鴉片戰爭前）、苦難深重的近代中國（1840年至1949年新中國成立）、發展迅速的現代中國（1949年至今）。本文所采用的是阿曼初中與高中現行的有關中國歷史的教科書，七年級至十年級皆分上下兩冊，獨立成書；十一年級與十二年級的上下兩冊書合訂為一本，因而本文所研究的中學歷史教科書共計10本。

（一）繁榮昌盛的古代帝國

“每一國家形象要素均具備歷史共時性與歷時性”（耿希、劉學智：《國外教科書國家形象建構的理論基礎》，《教育研究》2020年第1期。）。中國五千多年的悠久文明與歷史是外部世界構建中國形象的起點。無論是《伊本·白圖泰游記》還是《中國印度見聞錄》，在許多流傳至今的阿拉伯游記中，作者們筆下神秘輝煌的古代中國都讓阿拉伯人浮想聯翩。地大物博、國泰民安是阿拉伯人心目中最早的中國形象。（具體可參見李榮建：《阿拉伯視野中的中國形象評估》，《阿拉伯世界研究》2014年第4期；朱建榮：《阿拉伯世界的中國形象探析——基于中阿交往歷史進程背景下的形象審視》，《學術探索》2015年第11期。）

阿曼中學歷史教科書中有關中國古代歷史的敘述主要集中在九年級下冊，限于篇幅，這冊書對中國古代史的撰寫較為籠統，只介紹了部分內容。其他年級的教材也有偶爾提及中國古代史，但比重不大。總的來說，阿曼教科書塑造的中國古代形象多為積極正面，對中華文明給予了肯定和尊崇。

在經濟方面，阿曼相關教科書描寫該時期中國“外貿發達，港口眾多”。阿曼沿海的地理位置導致其十分注重海上貿易的建設，且由于對印度洋資源的極大需求，阿曼一直在不斷增加該地區的航線和商業港口。中國作為當時印度洋流域附近的強國之一，與阿曼有著頗多的貿易往來。教科書中便提到了數個當時的東南亞港口，中國就占了三個，即中國海南島、中國的刺桐港口（即泉州），以及中國近代以來最重要的港口之一漢府港口（即廣州）。（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第55頁。）此外，書中還有多處強調了古代阿曼與中國的經濟交往，指出阿曼從中國進口絲綢、礦產以及水稻等。（詳見阿曼教育部審定：《社會學》（八年級上冊），2017年，第62頁；《社會學》（九年級下冊），2015年，第65頁；《社會學》（十一年級），2021年，第95頁；《社會學》（十二年級），2021年，第22頁。）而且教科書評價中國的經濟發展具有悠久的歷史，是與中國文明和中國人的定居生活息息相關。（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第91頁。）

在政治方面，古代中國被描述為一個與阿曼建立了良好政治關系的國家。雙方沒有進行過任何戰爭，大部分時間有著穩定的商貿往來。另一方面，阿曼的中學歷史教科書屢次提及王朝的統一促進了古代中國的發展，并且用“帝國”（ambiraturia）一詞來形容中國，側面體現了當時中國實力的強盛。如九年級下冊的《社會學》介紹說：“自公元六世紀以來，中國得以統一。”此后歷代王朝“都試圖統一國家，開發自然資源，利用鹽業、茶葉、絲綢和香水貿易發展經濟。”“公元18世紀開始擴張，并成為一個龐大的帝國。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第90頁。）

在文化方面，阿曼的中學歷史教科書使用了很大篇幅介紹了古代的中國文明，高度評價了中國在四大發明、農業與工藝技藝、建筑與文學藝術、哲學思想等方面的成就，贊揚了中國人民的偉大智慧，并且肯定了中國的古代文明大多延續至今。教科書中在敘述中華文明成就時指出：“中國人民取得了重大的文明成就，且中華文明對人類文明產生了重大影響。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第89頁。）

教材對于中華文化的典型代表著墨較多，如長城和孔子。長城的形象不論是作為正文內容，還是引用文獻或課后習題，出現的頻率都很高，而且被作為九年級下冊第六單元“亞洲近現代史”的封面圖片。教科書中對孔子的認識與其他國家的敘述區別不大，引用了一篇短文來介紹孔子的生平和思想。“在周朝統治時期，強調道德的哲學思想發展迅速。孔子便是這個時期中國最著名的圣人之一，他提出了有關家庭和國家的重要思想……這些思想對中國古代社會的影響持續了幾個世紀。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第71、87頁。）

教科書對有關中國古代詩歌及其他藝術取得的發展一筆帶過，但詳細介紹了中國古代的科學技術和相關發明，相繼列舉了漢字、四大發明、瓷器、農業灌溉、馬車、絲綢等。此外，文中對這些科學技術大為稱道，認為文化科技的發展鑄就了中華文明的輝煌：“中國文明是在技術和文化層面上發展起來的，中國人使用火藥、指南針、日晷和造紙術”“兩千多年以來中國的經濟、科學和技術發展達到了先進的水平。在公元前3世紀到公元8世紀期間，中國人還取得了許多科技發明。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第86、91頁。）

阿曼作為一個伊斯蘭國家，其中學歷史教科書對中國的敘述內容顯然也離不開伊斯蘭教因素。課本中有幾處都介紹了伊斯蘭教在中國的傳播，傳播途徑主要有兩種：其一是通過海上貿易的方式；其二是通過陸路的戰爭方式。“伊斯蘭教是通過征服東部突厥地區，以及商人和傳教士傳播到中國其他地區的。中國早期伊斯蘭教的傳入主要與穆斯林商人的貿易活動有關，其中大部分是阿曼商人通過海路到達中國的東南部，他們于8世紀遷移到廣州。至于傳教人士則在中國的內陸地區傳播伊斯蘭教。在14世紀中國元朝時期，從北方來到中國的穆斯林越來越多，他們定居在西部，與當地人交往，并在那里建立了一個以北京為首都的大帝國。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第90頁。）由此可見，阿曼教材中關于伊斯蘭教在中國傳播的歷史描述其實與中國國內所熟知的相差無幾，只不過教科書強調了阿曼商人在其中發揮的作用，借此證明阿曼與中國的交往源遠流長。

綜上所述，阿曼中學的歷史教科書刻畫了擁有豐富的物質文明和精神文明的古代中國形象，展示了古代中國國家強大、貿易發達、文化昌盛的特點。教材也始終呈現的是中國作為一個歷史悠久的“帝國”的形象，對所敘述內容的評價基本沒有負面傾向。

（二）苦難深重的近代中國

自從西方的堅船利炮打開中國的大門以后，中國的國家形象歷經了一個天翻地覆的變化。阿曼中學的歷史教科書中描繪的近代中國便長期處于動蕩不安、被列強瓜分的局勢之中，逐漸走向衰落，不再是一個“帝國”的形象。此外，與中國古代史的內容相比較，教材在敘述中國近代史方面過于簡略，主要記載了一些歷史事件，沒有附加相關的圖片。

清朝末期，由于封建君主專制的束縛，古老的中國逐漸落后于世界大國。與此同時，世界資本主義卻在迅猛發展，英國成為頭號工業強國。馬克思看到了清朝故步自封的后果，一針見血地指出：“與外界完全隔絕曾是保存舊中國的首要條件，而當這種隔絕狀態在英國的努力之下被暴力所打破的時候，接踵而來的必然是解體的過程，正如小心保存在密閉棺木里的木乃伊一接觸新鮮空氣便必然要解體一樣。”（馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第九卷），中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，北京：人民出版社，1961年，第111、112頁。）清王朝的閉關鎖國政策已經與時代格格不入，西方商人大量進入中國開展貿易活動，英國商人也開始傾銷鴉片，給中華民族帶來了深重災難。針對鴉片戰爭，教材有一段具體的描述：“19世紀，歐洲商人開始向中國出口鴉片。1839年，中國政府試圖阻止這種非法貿易，從英國商人手中沒收了大量鴉片，但此舉引發了英國和中國的鴉片戰爭。在這場戰爭中，英國獲勝，迫使中國政府簽署了1842年的《南京條約》。根據該條約，中國以租約方式將香港島割讓給了英國，并于1997年到期。另外，中國還向英國商人開放了五個通商口岸。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第91頁。）

教材對鴉片戰爭較為關注，還揭露了西方列強對腐敗軟弱的大清帝國虎視眈眈的一幕：“19世紀，歐洲國家通過不同的途徑紛紛控制了中國。中國開始逐漸失去其過去的優勢，從而讓其他大國有了可乘之機，控制了中國的領土：俄國人占領了北方，日本人占領東方，德國人和美國人占領南方，法國人占領西南方，而英國控制了上海和香港。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第92頁。）教科書清晰說明了列強在中國的勢力范圍，展現了中國自近代以來的危險境遇。

然而，清王朝統治的結束與中華民國的成立并沒有挽救萬民于水火之中，不旋踵間，中國再次陷入了日本全面侵華戰爭和國共內戰的危機。在敘述中日戰爭時，阿曼的中學歷史教科書將戰爭定性為日本侵略中國，而中國人則奮起反抗：“1931年，日本入侵了中國北部的滿洲地區，并使其成為日本的附屬國，此外還控制了中國東部的大部分港口和鐵路。1937年，中國人試圖與日本抗爭，中日戰爭打響。”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第91頁。）教材有關中日戰爭涉及的時間、地點等信息基本無誤，不過它將日本占領的東三省地區一律稱為“滿洲”（Manchuria）。

抗日戰爭勝利后，中國又卷入另一場斗爭，即國共內戰。阿曼九年級的教科書是這樣介紹兩個政黨的：“蘇聯支持的毛澤東領導的中國共產黨和美國支持的國民黨”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第91頁。），短短的一句話體現了當時國內國共對峙與國際美蘇冷戰的局勢。教科書還特別強調了共產黨是以“毛澤東”為領導核心的，而提到國民黨時卻沒有明確人物的出現，這間接表現了毛澤東是中國形象的標志之一。

從阿曼中學歷史教科書中對中國古代到近代的敘述，可以看出中國形象發生了翻天覆地的變化：中國由一個強大的文明古國漸漸走向國事蜩螗、岌岌可危的生死時刻。而且，教材只是書寫了中國近代史的史實，沒有添加過多評價性的話語或者具有褒貶性的詞匯。再者，阿曼中學歷史教科書中列強侵華的內容比重較大，有關中國人民救亡圖存、尋求改良和改革的歷史相對較少，這可能是由于阿曼在近代以來也曾遭遇過西方殖民，相同的境遇導致教材側重于此。

（三）發展迅速的現代中國

中國現代史是阿曼中學歷史教科書中中國歷史部分占比最大的內容。課本花費大量筆墨介紹了現代中國在經濟、政治等方面的發展，突出了1949年新中國成立以來取得的巨大成就。教材直接肯定了現代以來中國實力的日益增強。《社會學》九年級下冊寫道：“1949年中華人民共和國成立后，中國政府開始建設一個以經濟實力為基礎的強大國家。直到今天，中國已躋身為世界主要工業化國家之列。”（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第88頁。）課本中還經常使用“第一”（alawal）、“……之最”（min akbar/aqdam）等形容詞來表明中國在各領域都建樹頗豐。

改革開放作為決定現代中國命運的關鍵抉擇，為中國現代化的建設提供了有力的保障。阿曼中學的歷史教科書也對改革開放政策給予了正面評價，認為改革開放是中國極其重要的一個歷史階段，大力促進了中國經濟的發展，并使中國成為“經濟巨人”（almarid alsiyniu）。教材還大致概述了改革開放的內容與成績：“20世紀70年代末，中國開始實行改革開放政策，建立經濟特區，并給予一定的財政和行政自由，在全國范圍內采取開放政策，以實現公平發展，幫助各地區實現可持續發展……中國經濟在2011年實現了9.2%的高增長率，這是因為中國經濟在實行改革開放后一直表現良好。”（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第91頁。）

經過改革開放幾十年的不懈奮斗，中國經濟不斷保持增長。阿曼教材中甚至談到中國的每個經濟產業都對世界經濟發展做出了貢獻。鑒于此，教材還詳細分析了中國的農業、工業和服務業的現狀和問題。

在農業方面，盡管中國人口增長迅速，經濟正在轉型，但阿曼的教科書仍然將中國定義為一個“農業大國”，書中指出：“根據聯合國糧農組織1998年第一次農業普查的結果，由于其他經濟活動的迅速發展，農業在中國經濟中的地位已不再像過去那般重要。然而，農業依舊是中國大部分人口的主要生計來源，農民占中國人口的60%”。教材還論及中國面臨的土地荒漠化和過度開發耕地等農業問題，且中國政府正在致力于解決這些難題，實施了多個項目保護生態環境和經濟社會的發展。教材認同了中國政府的努力，用直觀的數字來展現農業部門的繁榮：“改善環境的結果是農業產量增加了，農民收入從每年82美元增至161美元。中國最重要的農作物之一是水稻，2011年中國占世界水稻產量的28.7%。”（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第92、93頁。）

中國的經濟結構是建立在發展現代工業和振興工業生產能力的基礎之上的。在工業領域，中國重視戰略性產業的布局，建立了跨部門的工業體系。教科書中采用了幾幅圖表來顯現中國豐富的礦產資源和礦產產量，還嘗試總結中國的工業特點，即“以較低的價格和生產成本與其他高質量的工業產品抗衡，從而打開了全球市場”。課本對中國的汽車行業與家用電器行業十分感興趣，探究了這兩個新興產業的發展方向，還指出中國工業不僅努力依靠自身力量，創造中國特色產品，并且還注重節能減排，保護環境。但是中國也遭遇了不小的挑戰：“工業依賴于能源供應情況，鑒于中國巨大的經濟增長，其對各種能源的需求增加了，而中國也從一個出口國變成了一個進口國。”（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第95—96頁。）

眾所周知，中國經濟增長的同時，城市人口和城市數量也在急劇增加。阿曼的教科書也看出了中國的人口問題：“中國面臨越來越多的求職者，中國試圖通過改變生產方式來維持經濟增長的最低水平，因為中國每年需要提供兩千多萬個工作崗位。”中國的經濟并不像日本和美國一般，依賴于服務業，而仍以農業為基礎。盡管如此，服務業依然是經濟發展的推動力和催化劑，特別是在交通、通信、旅游、金融、餐飲等領域。“中國有意發展、開發和利用社會服務，旨在提高人民的生活水平。”（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第97頁。）然而，正如教材所表述，中國新興服務業還有待發展。

中國尋求經濟進步的同時，也不忘謀求政治領域的發展。1997年與1999年香港、澳門的回歸洗雪了中國人民的百年國恥，標志著中國在完成祖國統一大業的道路上邁出了歷史性的一步。阿曼九年級與十年級的歷史教科書都提及了“被英國占領的香港和被葡萄牙占領的澳門回歸中國”（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第92頁；《社會學》（十年級下冊），2014年，第88頁。），這體現了阿曼對中國領土統一的尊重及被西方殖民歷史的共情。而針對中國實行的民族政策，教材也呈現了積極的評價：“盡管中國有許多民族，但相互尊重與和平共處的民族原則推動了國家的進步與繁榮”“中國的民族都能夠實現和平共處，共同努力建設自己的家園”。（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第88、90頁。）課本還講述了中國的計劃生育政策，在他們看來，計劃生育減少了中國的經濟、政治問題，讓中國從一個高生育率、低死亡率的國家轉變為一個低生育率、低死亡率的國家。課本同時指出，這也給中國的政治帶來了負面影響。

“國家形象作為國際交往的手段，既擴大了共情傳播的范圍，從國內傳播走向國際傳播，又拓展了共情發生的情境，從國內情境走入國外情境。”（崔維維：《國家形象的共情傳播及其引發機制》，《哈爾濱工業大學學報（社會科學版）》2022年第1期。）改革開放以來，中國的發展已成為不可阻擋之勢。在國際交往中，中國經濟、政治實力的強大是有目共睹的。阿曼中學教科書中的現代中國形象正是中國崛起的真實寫照，盡管發展的過程中出現了難題和挑戰，但是中國政府始終團結人民，竭力解決問題。

三、阿曼中學歷史教科書中中國形象的敘述特點及其成因

阿曼中學歷史教科書勾勒了一個較為完整的中國形象輪廓，呈現了從商周時期到21世紀的中國概況，大體符合客觀史實，且敘述內容各具特色。其教材不僅表現出多元立體的中國形象，而且通常將中國作為大國形象的代表與其他國家進行比較。這既體現了阿曼教材的編者們被中國輝煌而曲折的歷史魅力所吸引，也是國家間關系的反映，其中包括中國與阿曼的關系定位以及雙方歷史文化背景的認同感。

阿曼中學歷史教科書中所有敘述中國的內容展現出以下三個特點：

第一，在阿曼教材的外國歷史部分，關于中國的敘述比重較大，絕大多數集中在九年級下冊和十年級下冊。雖然教科書有關中國的內容并不全面，如沒有細致探究中國歷史事件發生的背景和影響，但它們大致梳理了中國政治、經濟、文化領域的歷史脈絡。九年級下冊的第六單元介紹了亞洲部分國家的近現代史，其中有關中國的敘述篇幅最長。而十年級下冊的第六單元又單獨陳述了美國、日本與中國的經濟概況，其涉及中國經濟發展的內容共計10頁（詳見表2、表3）。

第二，教材構建的中國形象具有多元立體的特點。阿曼的中學歷史教科書描繪了中國歷史的各個階段，如古代中國的繁榮昌盛、近代中國的保守落后、現代中國的興旺發達。教科書對中國的描述和評價大多數是客觀和正面的，它們將中國塑造成了一個“大國”，高度肯定了中國在各領域取得的成果。在分析某些歷史事件時，教材編者也能夠一分為二地看待問題。例如，九年級的教材就指出：黃河在孕育中華文明的同時，也給中國的農業發展帶來了破壞性的影響。（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第86頁。）

第三，中國常常作為美國、日本、印度等大國的比較對象出現在阿曼的中學歷史教科書里。在書寫古代歷史時，教材通常把中國文明與印度文明視為亞洲范圍內的主要代表，二者基本處于同等地位，與阿曼有著友好的貿易往來。21世紀以來，中國經濟實現了平穩快速的發展，不斷縮小了與歐美等發達國家的差距，一躍成為世界第二大經濟體。正因如此，阿曼的教科書試圖將中國與美國、日本這樣的經濟強國進行比較。舉例來說，十年級下冊的課本對比了中國與日本的地理、經濟數據，以此突出中國經濟的成功。除此之外，教材的課后活動還設計讓學生討論“目前中美之間存在的挑戰”。（阿曼教育部審定：《社會學》（十年級下冊），2014年，第92、96頁。）以上都表明中國“世界大國”的形象已經深入人心，成為阿曼中學歷史教科書中的基本認知。

第四，教科書在塑造中國形象時，使用了豐富的材料。插圖是中學歷史教科書的有機組成部分，可以提供豐富的歷史信息和傳達歷史線索。阿曼中學歷史教科書中表現中國內容的插圖共有17張，還附有部分圖表以及與正文內容相關的文字材料。就插圖主題而言，主要包含了歷史文物圖片、地理圖片、人物圖片。圖表內容則是以經濟領域居多。課后的文字材料和問題一般與正文講述的中國歷史有關，借此鞏固學生的學習，啟發他們進一步思考影響中國各時期發展的因素。

理查德·赫爾曼（Richard K. Herrmann）是目前國家形象研究領域最知名的學者之一，他與同事邁克爾·P.菲斯凱勒（Michael P.Fischerkeller）以“對象國國力、對象國是機遇還是威脅、雙方的文化差異”三個核心標準將國家形象劃分為五類，即“敵人形象（enemy image）：目標國被看作本國的威脅，與本國實力相當，文化差異不大；沒落的形象（degenerate image）：目標國被視為本國可以獲利的對象，實力相當，但文化腐朽；殖民的形象（colony image）：本國從目標國獲利方面存在巨大機遇，目標國在實力和文化上均處于弱勢；帝國主義形象（imperialist image）：目標國被看作本國的嚴重威脅，實力更強大，但文化上并無優越性；同盟形象（ally image）：目標國與本國互相得利的重要性超過了實力和文化的判斷。”（R. K. Herrmann and M. P.Fischerkeller， “Beyond the Enemy Image and Spiral Model： Cognitive-Strategic Research after the Cold War，”International Organization，Vol.49， No.3，1995， pp.427-429.轉引自季乃禮：《國家形象理論研究述評》，《政治學研究》2016年第1期。）

赫爾曼國家形象理論是以現實主義為根基的，其中最突出的概念就是對象國對本國構成的是機遇還是威脅。根據阿曼中學歷史教科書中的描述，顯然阿曼沒有把中國作為具有威脅性的“敵人”，而是更傾向于將中國形象構建成其“同盟”，是提供機遇的對象國。中國在向阿曼提供機遇的同時，沒有以犧牲對方為代價獲得利益，而是尋求雙方的合作共贏，這就有效支撐起阿曼教科書中正面積極的中國形象。國家實力的強弱也是影響國家形象的一大關鍵。隨著中國綜合國力的不斷增強，中國開始在國際社會中扮演更加主動積極的大國形象。在西方語境下，中國的崛起卻被視為潛在威脅和競爭對手。“相近的實力不僅意味著潛在的競爭，也意味著雙向的威懾。相反，實力懸殊的國家之間則很難產生相互的競爭與威懾。”（馬得勇、陸屹洲：《國家形象形成的心理分析》，《國際政治科學》2022年第1期。）如此看來，中國“威脅論”是西方國家刻畫負面的中國形象的一大根源。從文化視角來看，當主體認為他者具有正向的價值時，便會肯定他者，并且表現出親善。但這種關系存在的前提是主體承認他者文化的獨特性和不可替代性，并積極尋求與他者的相互認同，相互了解，平等對話及批評交流。（李正國：《國家形象構建》，北京：北京廣播學院出版社，2005年，第33頁。）中華文明與伊斯蘭文明都是世界文明的瑰寶。伊斯蘭文明自傳入中國以來，始終與中華文明和諧相處。中阿的文明交往也跨越了沖突，摒棄了偏見。正因有相互尊重的文化態度，阿曼教材才能夠塑造出客觀的中國形象。

阿曼與中國在國情、經濟結構、政治制度等方面差異甚大。然而，中國和阿曼的合作關系源遠流長，雙方擁有長期友好交往的歷史。自唐朝年間起，中國與阿曼便通過海上絲綢之路進行商業往來。“唐玄宗天寶八年（公元750年），《一千零一夜》中辛巴達的原型——阿曼商人阿布·歐貝德從阿曼的蘇哈爾起錨，最終抵達中國廣州，成為第一位載入中國史書的阿拉伯人。此后，阿曼商人絡繹不絕地來到中國南部沿海，廣州成了他們最大的僑居地”。（陳小遷：《中國與阿曼共建“一帶一路”評述》，《國際研究參考》2018年第9期。）古代阿曼的城市異常繁榮，并早與中華文明有所接觸。阿拉伯歷史學家甚至認為阿曼是“通往中國世界的港口”。阿曼的教科書中也提到了古代中阿進行貿易活動的城市蘇哈爾。而為了紀念中阿的友好關系，1980年阿曼“蘇哈爾”號帆船訪問廣州，廣州市也建立了“蘇哈爾”號帆船紀念碑。（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第94頁。）

15世紀后，由于葡萄牙等國的入侵，阿曼與中國的商貿關系才逐漸停止。但1978年中國和阿曼正式建交以來，兩國逐漸在政治、經濟、貿易和文化等領域建立起全方位的合作關系，雙方的歷史關系已轉化為新時期支撐兩國友好發展的穩固基石。“2003年，中國首次成為阿曼的第一大石油進口國，這對雙邊關系和貿易發展具有積極的作用。阿曼從中國進口許多產品和技術，中國也從阿曼進口大量的原油。雙方相互的投資也很多。”（《中國—阿曼：“古絲綢之路”的再度牽手——訪阿曼駐華大使阿卜杜拉·扎希爾·侯斯尼》，《中國對外貿易》2005年第5期。）自建交以來，兩國在各方面的合作和交流成果顯著。阿曼的教材也將中國定義為“阿曼能源、投資市場和貿易關系領域的重要戰略伙伴”。（阿曼教育部審定：《社會學》（九年級下冊），2015年，第93頁。）

經貿合作是中國與阿曼雙邊關系的重要組成部分，多年來雙邊的經貿關系迅速發展，合作規模不斷擴大，合作領域更趨多元。20世紀下半葉，中阿兩國正式建立外交關系以來，兩國政府和民間的友好交往得到顯著發展。阿曼是中國進口石油的主要來源國之一，多年來中國已成為阿曼石油最大的購買方。中國也憑借其產業優勢，為阿曼工業部門的發展和建設提供各項技術支持與金融貸款。近15年來，中國在阿曼投資了約66億美元，其中能源和石油化工產業占據了76%。而在政治領域，中國與阿曼在國際事務中相互理解、彼此尊重，兩國的友好關系不斷得到鞏固，并在一系列國際問題中達成廣泛共識。阿曼始終堅定奉行一個中國原則，并在涉及國家獨立、主權和領土完整的問題上與中國互相支持，強調堅持不干涉內政的原則。（中國政府網“中華人民共和國和阿曼蘇丹國關于建立戰略伙伴關系的聯合聲明”，2018年5月25日， https：//www.gov.cn/xinwen/2018-05/25/content_5293766.htm，2022年8月17日。）

結 語

阿曼中學歷史教科書中有關中國形象的生成是以中國經濟、政治、文化實力等社會現實為基礎的。這些社會基礎不僅制約中國形象呈現的狀態，而且影響了阿曼的評價視角以及對待他者的態度。

總體來看，阿曼中學歷史教科書給予了中國較大的關注，勾畫出中國不同歷史時期的國家形象。中國作為他者形象在阿曼教材的構建中幾經反復，充分折射出阿曼對中國精神文明與物質文明的豐富想象。其教科書為中華文明的璀璨奪目提供了證明，從古代開始，中國就已經是一個優越的“帝國”形象。19世紀后，中國形象發生了根本的變化，中國由一個文明古國變成了落后、混亂的東方戰場。在這種總體負面的形象里，也夾雜著阿曼對中國的同情和憐憫。但新中國成立以來，阿曼的教科書觀察到了中國的崛起之勢，看到了改革開放為中國帶來了經濟發展的奇跡，中國的國際角色也發生了歷史性的轉變，成為國際體系的積極參與者。

阿曼中學歷史教科書蘊含了國家層面的意識形態立場和文化價值觀，其塑造的中國形象一定程度上昭彰了阿曼政府與人民的認知與觀點。而基于對國家利益的追求，阿曼中學歷史教科書對中國形象的構建更多從現實主義的角度出發。由于西方文化在當前國際社會中占有主導地位，其他文化之間的溝通往往有助于加深對彼此的理解。中國和阿曼之間的友誼有著深厚的歷史積淀，雙方經濟、政治合作的穩固正是悠久歷史文化關系的延續。阿曼的中學歷史教科書也意識到了中阿關系的重要性，多次論及兩國的交往歷史。盡管全球化時代國家間的聯系日益密切，但國家立場依舊是構建國家形象的關鍵。因此，中國作為阿曼的緊密合作伙伴，其在阿曼中學歷史教科書中的形象尤以正面居多。正如李正國在《國家形象構建》中所說：“一個國家的意識形態、文化、形象或者成功都可以使這個國家成為其他國家愿意跟隨的榜樣。”（李正國：《國家形象構建》，第45頁。）阿曼看到了中國的快速崛起，意在學習和探索中國經驗與中國模式，以解決國家的客觀發展問題。中國與阿曼在經濟、政治、文化領域的合作不斷深化，雙方利益的重合為阿曼塑造良好的中國形象提供了一個物質基礎和客觀平臺。因此，在良性的相互交往和溝通中，阿曼中學歷史教科書會展示積極、友善的中國形象也在情理之中。

［收稿日期］ 2023-05-25

［基金項目］ 國家社科基金重大項目“外國歷史教科書中的中國形象史料整理與研究”（編號：21amp;ZD243）。

［作者簡介］ 蔣真，西北大學中東研究所教授，研究方向為中東史；潘芳萍，西北大學中東研究所研究生。

① 馮一下：《試論史料教學的主攻方向——以“孔子及其思想”的教學為例》，《歷史教學》（上半月刊）2015年第13期。

② 張漢林：《基本史料：思考“史料教學”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期。

③ K. E. Boulding， “National Images and International Systems，”The Journal of Conflict Resolution，Vol.3， No.2， 1959， pp.120-131.