日本高中歷史教改和最新教科書的世界歷史圖景建構

［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6201（2023）03-0031-08

2018年3月30日，日本文部科學省發布了最新高中課程標準，取消了原有的世界史A和日本史A，改設“歷史綜合”，取消了世界史B和日本史B，改設“世界史探究”和“日本史探究”。①2022年4月1日，基于新版高中課程標準的新歷史教科書“歷史綜合”開始投入使用；2023年4月1日，“世界史探究”和“日本史探究”也投入使用。本次教科書的更新宣告了長期以來日本高中歷史“A—B”體系的終結。國內已有學者注意到教改進程②，然而在教改進程中學科知識結構的論證和重建方面尚需補充。本文將以日本國立教育政策研究所、日本學術會議、日本文部科學省等機構的調查報告和記錄為基礎，從高中歷史教改的角度切入，討論日本新教科書對世界歷史圖景的構建。

一、日本高中世界史教學危機與教改

自2006年日本媒體曝光“必修課未履修”問題③后，中學歷史教育改革便受到了日本社會各界的廣泛關注。從教師到學生，都對當時的歷史教育狀況頗有微詞，尤其對作為必修學科的世界史所需的大量記憶學習深惡痛絕。

早在2005年時，日本國立教育政策研究所以全國高中生和高中教師為對象發起了高中學科教學狀況調查，調查結果于2007年4月公布。歷史教育方面涉及世界史B和日本史B兩個學科。（國立教育政策研究所：「平成17年度高等學校教育課程実施狀況調査」、2007年4月14日、第183—241頁。世界史B：https：//www.nier.go.jp/kaihatsu/katei_h17_h/h17_h/result_q212.pdf，2023年5月4日，第243—301頁。日本史B：https：//www.nier.go.jp/kaihatsu/katei_h17_h/h17_h/result_q222.pdf，2023年5月4日。）

其中問及高中生：

1.是否喜歡學世界史B/日本史B？

2.學習世界史B/日本史B是否很重要？

3.學習世界史B/日本史B是否很重要，哪怕不為高考或入職考試？

4.為了高考或入職考試，是否需要認真學習世界史B/日本史B？

結果如下：

其中問及高中教師：

1.教學中是否以解決課題為導向？

2.教學中是否積極納入觀察、調查、參觀、體驗等自主學習元素？

3.教學中是否安排學生發表自主研究的內容？

4.教學中是否引入發展性問題？

結果如下：

從調查的整體情況來看，日本史的數據比世界史稍顯樂觀一些。但是就歷史學科整體情況而言，無論世界史還是日本史都未能引起學生和教師的重視。尤其是作為二選一必修的世界史B，其在考試選拔系統中的重要性完全未能在數據當中體現出來，甚至看上去被非必修學科的日本史B壓制。根據數據反映，由于學生有考試壓力，故而尚有半數左右認識到了歷史學科的重要性，這樣亦能夠保持一定的學習動力。反觀教師，在教學法創新方面的貧乏令人難以接受，尤其體現在原本教學素材更多且相對更容易創新的世界史B。從學生角度出發，雖然認識到了歷史學科的重要性，但是考慮到應試難度和備考精力的分配，他們又往往不會選擇加試世界史B或日本史B。正因如此，教師在教研方面的積極性也備受打擊，很難以進取的姿態面對工作。而教師在教研方面的消極態度又促成了課堂乏味的現狀，且助長了對死記硬背的“填鴨式”教學法的路徑依賴，這些反饋到學生方面無疑又增加了他們的負擔。這樣就形成了惡性循環，并且問題會隨著矛盾的積累越來越嚴重。

基于數據分析和推論，可以初步得出以下結論：

第一，歷史學科尤其是世界史在教學實踐中并未受到真正重視。盡管日本教育當局在課程體系和考試選拔機制中把歷史學科尤其是世界史放在重要的位置上，卻因為學科本身給學生和教師帶來的負擔而受到嫌惡。特別是考查知識點極多的世界史B，更使得學生唯恐避之不及。若非報考大學需要，學生絕對不會考慮加試。

第二，學生對于日本史的興趣略高于世界史。由于日本的初中歷史教育實踐當中并沒有將世界史作為單獨的問題來對待，以至于學生并未產生世界歷史的概念。在升入高中以后，學生面對完全陌生的世界史無所適從，反倒覺得日本史更容易。且世界史當中有大量的人名和事件名等需要背誦記憶，加之高考試題中有大量考查背誦記憶的填空題和是非題，更加印證了教師采用“填鴨式”教學的正確性，于是造成了雙方的負擔。

第三，教師相較于學生在歷史教育上的態度更為消極。由于日本自20世紀90年代中期以來采取“寬松教育”政策，中學學段的總體課時數和教材容量都在下降，從而使得各學科不得不降低學習要求。更加之信息、英語等課程成為中學必修課，擠占了有限的存量課時，這樣使歷史教師漸漸失去教學的意義感，對寬松教育背景下的歷史教育態度悲觀。2009年版課程標準雖然要求重視高中歷史教育，但是實際操作過程中并沒有根本性解決問題。

第四，世界史有更多的空間讓教師探索新教法。由于日本的初中歷史教育以日本史為基軸，世界史僅作為補充，故而沒有充分展開。對學生而言，高中世界史學科中的許多內容是初中完全沒有接觸過的。對教師而言，自己學生時代就是被“填鴨式”教學法培養出來的，現在很有必要擺脫路徑依賴。因此，現狀對于學生或是教師而言，無論在自主學習嘗試還是教育教法創新的方面，都是機會和挑戰。

且更需要直面的問題是，如何處理好高中世界史的自身缺陷和考試選拔之間的關系。這關乎千萬學生的前途，同樣也是各校最關心的問題。改革不僅要關注現行課程結構內短期能夠解決的問題，還要著眼于長期改革所要求的優化學科設置的問題。此外，還要就學段銜接及師范教育作長遠打算，以及吸納更多中學一線教師進入教改的決策隊伍中來。

日本高中世界史教育面臨的問題是結構性的，這增加了世界史教學的難度。一方面是高中學段世界史的高要求和學生不堪重負的矛盾，世界史的考查知識點隨著時代演進和史學界新成果而不斷增加；另一方面是歷史教育在初高中銜接上的脫節，相對獨立的初高中教科書系統難以達成知識邏輯上的接續。正因如此，學生建構世界史知識是很困難的。首先，由于高中學段才接觸真正的世界史教育，所以很難以初中所學歷史知識為基礎來建構學習世界歷史的框架；其次，不牢固的基礎會導致學生學習效果不佳，從而產生倦怠感；再次，升學壓力會增加學生的倦怠感，使之進一步對世界史產生抵觸情緒，僅為了應試而采用死記硬背的學習法；最后，由于存在的上述問題，學生在高中階段無法有效掌握世界史的知識，更無法通過有效認知來建立世界歷史的圖景。世界史教育遺留的問題是經過長期積累而變得愈加嚴重的，這就對不斷推進的教改提出了新要求，無論學生還是教師都要面臨這場改革帶來的沖擊。

二、新歷史教科書的論證

現狀的緊張感迫使日本政府委托日本學術會議進行調研并提交對策。經過調研，日本學術會議于2011年8月3日提出報告。報告認為世界史“必修課未履修”的根本原因在于：（1）引進信息等新學科和學校執行雙休日而導致可用課時數減少；（2）初中和小學的歷史教育以日本史為主；（3）高考出題傾向知識點背誦，從而導致高中教學也傾向于“填鴨式”教學，因此知識點較多的世界史受到了學生的抵觸；（4）大學的師范教育也在重復著“填鴨式”教學。且當時正在進行的教育改革并沒有根本解決問題的希望。（日本學術會議：「新しい高校地理·歴史教育の創造－グローバル化に対応した時空間認識の育成－」、2011年8月3日、第2―3頁。https：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-t130-2.pdf，2023年5月4日。）

報告也就當時的高中日本史教學進行了批評。日本學術會議認為：（1）日本史有從世界史切割出去的傾向；（2）教學內容同初中歷史重復；（3）明治以來課堂教學“上大課”的傳統在戰后教育改革中未能徹底清理，“填鴨式”教育仍為主流；（4）較少邀請高中一線教師參與編寫教科書，教科書編寫者大都是大學的日本史研究者，每年都有新的研究成果加入教科書，從而使學生倍感壓力；（5）近年，為了對抗世界史必修，神奈川縣和東京都正在試行日本史必修，這可能會導致一線教學的混亂局面。（日本學術會議：「新しい高校地理·歴史教育の創造－グローバル化に対応した時空間認識の育成－」、第4―5頁。https：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-t130-2.pdf，2023年5月4日。）

針對現狀，日本學術會議給出的對策是促成“填鴨式”教學向“培養思考能力”式教學的轉換。具體來說是：（1）讓學生多思考每章末尾的問題以及通史敘述中的多樣性發展和多樣性解釋；（2）喚起學生對過去的興趣和關注，培養學生調查歷史資料的能力、分析解釋歷史的能力、跨越時空的思考力，開發能夠促成學生自主學習的教學法；（3）相關學術團體要嚴選知識點，并使其反映在高考試卷中；（4）日本學術會議設置委員會，協助最新成果進入教科書；（5）高中教師確保研究新教學法和教材的硬件條件，保證研修機會；（6）大學加強師范教育當中培養思考能力的課程；（7）世界史、日本史、地理三學科教科書加強協作。（日本學術會議：「新しい高校地理·歴史教育の創造－グローバル化に対応した時空間認識の育成－」、第9―11頁、24頁。https：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-t130-2.pdf，2023年5月4日。）

此外，日本教育當局和學界還需要面對的是社會各界對歷史學科教育現狀的不滿情緒。世界史必修、日本史選修的設定在社會層面掀起了不小的風波。尤其是右翼分子對此反應激烈，提出將日本史學科設定為必修的觀點，甚至得到了當時的文部科學大臣的支持。（文部科學省：「下村博文文部科學大臣記者會見録（平成26年1月7日）」（2014年1月7日）https：//warp.ndl.go.jp/info：ndljp/pid/11373293/www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/1343111.htm，2023年5月4日；文部科學省：「下村博文文部科學大臣記者會見録（平成26年1月14日）」（2014年1月14日）https：//warp.ndl.go.jp/info：ndljp/pid/11373293/www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/1343314.htm，2023年5月4日。）為了回應社會輿論，2014年6月13日，日本學術會議在2011年提案的基礎上公布了一份新提案，稱“我們要的并不是世界史和日本史的二選一，而是在全球視野下培養能夠將置于現代世界中的日本之過去、現在、未來進行主體的綜合的思考的歷史認識”。（日本學術會議：「再び高校歴史教育のあり方について」、2014年6月13日、第2頁。http：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-t193-4.pdf，2023年5月4日。）

面對來自各方的壓力，文部科學省聽取了專家意見，有意在高中學段將世界史和日本史的基礎部分進行統一，以更好地同初中學段的歷史教育內容銜接。為了適應初中歷史以近代以來日本史為主的情況，高中歷史不得不將重點放在近現代亞太史上面，這在一定程度上擺脫了西方中心史觀的束縛。同時在教學法層面上，改革需要更加顯著地對學生自主學習的實踐性提出直接要求，這樣對新設立的“歷史綜合”而言難度更大。

全新的“歷史綜合”并非單純地將過去的世界史A和日本史A進行合并，而是要建立一種“你中有我，我中有你”的新知識構架。作為高中學段的基礎課程，“歷史綜合”將為學生提供一個從學習初中歷史到學習高中歷史的過渡，并將幫助學生完成從知識結構到學習心態上的轉換。從形式上看，同初中歷史教科書以日本史為主的基調不同，高中歷史教科書改為以世界史為主，日本史則放在世界歷史的宏觀視角下展開。

“歷史綜合”的設立被提上了議事日程。為了順利開展教育課程改革，促成新課程標準的修訂，在2015年下半年，文部科學省教育課程部會組織工作人員和外聘專家成立了“社會、地理歷史、公民工作組”，定期召開會議協商教育課程改革的具體方案。其中，歷史學科的議題在工作組會議的議題中占有重要的地位。

工作組對新設“歷史綜合”學科的方向性、特色和結構提出了大致方案。從方向性來看，存在以下三個育人目標：（1）運用考察歷史的眼光和方法，探究現代各種問題的歷史背景之能力；（2）恰當使用各種資料的技能；（3）在國際社會中具有主體性的日本國民的自覺和素質。從特色上來看，方案認為應當引導學生從比較、因果、相互作用這三個方面著手，多方面、多角度地思考歷史，并學會以材料為基礎進行歷史解釋。從結構上來看，方案設定了“近代化”“大眾化”“全球化”三個大概念來建立起近現代史的敘述框架。同時，難度較高的世界史B和日本史B分別改為“世界史探究”和“日本史探究”。相較于改革前，主要變化是：（1）從編撰角度來講強調在世界歷史的大框架下編制內容；（2）對地區和國家之間的互動給予更多關注；（3）更加強調學生活動的重要性，對學生熟練運用史料提出了更高的要求；（4）學生需要以主題和問題為中心開展學習，自行對單元和內容進行歸納；（5）學生還要在學習歷史的基礎上對現代問題進行思考，并發表自己的看法。（文部科學省：「教育課程部會 社會·地理歴史·公民ワーキンググループ（第1回）議事録」、2015年12月7日。https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/071/siryo/1376662.htm，2023年5月4日。）

從教科書編寫風格的變更來看，顯而易見的是教科書知識體系的底層邏輯已經改變，展開在師生面前的是一幅新的世界歷史圖景。學生和教師作為教學活動的雙主體必須經歷這次實踐嘗試的考驗。新教材對教師培養學生的思考、判斷、解釋能力更有利，必將對學生世界歷史知識的建構產生深遠的影響。

三、新歷史教科書的世界歷史圖景建構

“歷史綜合”同“世界史探究”及“日本史探究”構成了日本高中歷史教科書的新三駕馬車，前者是后兩本書的基礎。此前，世界史A和日本史A作為基礎學科，分別對應的是世界史B和日本史B這兩個進階學科。如此一來便形成了兩個并不互通的路徑。雖然從A到B難度遞升的知識建構并無不妥，但對于世界史教學來說，真正的問題是初中并沒有為學生建立必要的學習基礎，這會讓世界史教學從A到B的整體教學工作困難重重。“歷史綜合”的出現便是為了解決這一問題。

（一）“歷史綜合”的縱向建構

新設立的“歷史綜合”最需要解決的問題便是如何給學生打造牢固的學習高中歷史的基礎。世界史A和日本史A分別取消之后，歷史綜合便繼承了其知識教育的職能。不僅如此，歷史綜合還強調從問題導向出發，要求學生：（1）關注世界同日本的相互關聯，形成對近現代史的理解；（2）掌握從資料當中收集、解讀、歸納信息的能力；（3）關聯地審視各種現象，通過概念運用多方面多角度地把握并解決現代的課題；（4）將現代社會同近現代史進行關聯，自主探究現實世界的問題。通過這些要求，可以察知歷史綜合傾向于通過學生自主學習來構筑世界歷史的基礎，并在其中一定程度凸顯日本的存在感。（文部科學省：「教育課程部會 社會·地理歴史·公民ワーキンググループ（第14回）議事録」、2016年6月13日。https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/071/siryo/1381970.htm，2023年5月4日。）

從教師角度出發，“歷史綜合”的知識體系也給教育者帶來不小的沖擊。由于長期以來考試制度設計得不合理，一線教師未必全員接受過完整的“世界史A—世界史B”教育，且未必清楚高中學段世界史教育的基本理念和存在問題。此外，他們同樣也是“填鴨式”教育的受眾，走上教師崗位后路徑依賴非常明顯。而教改則完全打破了舊框架，迫使教師丟棄對高中世界史教學方法的思維定式，轉而在新的框架內根據新的要求調整教學法。由此，課程標準中對學生自主學習的要求便會成為教師設計教學法的指導思想。學生在充分尊重自主學習的教育環境下，則會對世界史產生濃厚興趣，更促進教師探索教學法的積極性，以便形成良性循環。

從教科書的設計結構來看，“歷史綜合”采用主題式的體例，從“歷史之扉”“近代化與我們”“大眾化與我們”“全球化與我們”這四個主題漸次進行展開。其中：（1）“歷史之扉”要求在復習初中歷史的同時，作為一個高中生來感受學習歷史的意義以及初步接觸高中歷史的方法論，還特意以“區域—國家”的敘述形式展開，以凸顯與初中歷史偏向日本史的區別，幫助學生將關注點引向世界歷史；（2）“近代化與我們”要求關注近代化以來人們的生活和國家關系，通過近現代歷史來理解形成當前世界各種問題的因素；（3）“大眾化和我們”要求關注大眾化社會背景下人們的生活和社會情況的變遷，同樣要求通過近現代歷史來理解形成當前世界各種問題的因素；（4）“全球化與我們”要求關注全球化背景下國際社會當中人們的生活和社會情況的變遷以及國際關系的變化，要求理解現代社會，展望可持續發展社會。教科書中除了“歷史之扉”外，其余三部分均按照時間順序編排，特別關注歷史事件的因果關聯。為幫助學生順利理解，教科書使用邏輯性強的語言進行敘述，并且，教科書中設計的思考、判斷、表達欄目希冀通過學生自主探究獲得除了正文以外的新知識。

作為高中歷史教學基礎學科，全新的“歷史綜合”具有高銜接度的特點。正如山川出版社《歷史綜合：從近代到現代》的主編岸本美緒所言，原本的“A—B”教學體系在知識傳授上“具有穩定性和準確性”。（山川出版社：『歴史総合 近代から現代へ』教科書內容解説資料（教科書パンフレット）、第2頁。https：//new-textbook.yamakawa.co.jp/pdfs/R5_rekisou707_pamphlet.pdf，2023年5月4日。）這的確是長處，但是其銜接差、內容雜的問題確實給教學效果帶來不利影響。而歷史綜合教科書則在繼承了穩定性和準確性的基礎上，對世界史和日本史的內容進行比例適當的編排，確保讓學生能夠理解日本史是在世界史的大脈絡中展開的，教科書的編纂特別留意同世界史探究及日本史探究的聯系，避免出現過去“A—B”體系知識脫節的問題。同時，高銜接度亦體現在“歷史綜合”在內容體例上同初中歷史教科書構成跨學段銜接。與初中歷史教科書明確偏重日本史不同的是，“歷史綜合”的總體框架依然建立在世界史的基礎上。而要求學生“關注世界同日本的相互關聯”，表明了在歷史教學中強調日本主體視角的態度，這與初中歷史教學保持了一致。

（二）“世界史探究”的橫向建構

“世界史探究”和“日本史探究”并非世界史B和日本史B更改一下名稱，而是新設學科。兩者均要求學生在學習了“歷史綜合”的基礎上對歷史現象的概念和意義進行更深層次的探究，在世界史的大框架內思考和理解日本史與世界史的關系。與“日本史探究”關注日本同世界的關聯不同，“世界史探究”的視角更為宏大，在敘述中著重展開區域乃至全球各國各民族之間的相互關系。

因此，“世界史探究”不再像世界史B那樣對單獨的歷史人物或歷史事件進行深究，而是打開格局，要求學生在打通古今的大歷史的背景下探究根源性的內容。要求學生，（1）在世界歷史的大框架內，理解地理因素和同日本史的關聯，從各種資料當中高效獲取、解讀、歸納與世界歷史相關的信息；（2）熟練運用世界歷史大框架的概念等工具進行多方面多角度的考察，把握歷史中發現的課題，并展開構想尋求解決；（3）將實現更好社會納入視野，培養主動探究世界及日本現況的習慣。通過這些要求，可以察知“世界史探究”的教學邏輯完全建立在“歷史綜合”之上，并且改革者希望其在“歷史綜合”的基礎上更進一步，欲通過引導自主學習，完善學生對世界的看法。（文部科學省：「教育課程部會 社會·地理歴史·公民ワーキンググループ（第14回）議事録」、https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/071/siryo/1381970.htm，2023年5月4日。）

從教師角度出發，“世界史探究”如何同“歷史綜合”建立關聯是最主要的問題和難點。在舊有格局已經被打破的背景下，教師不能繼續將教學重點放在指揮學生死記硬背數量龐大的知識點上。“世界史探究”同世界史B最大的不同之處在于，其將思考并解決問題作為學習目標，而非僅僅要求學生掌握知識點。因此作為教師必須自己先去思考這些在教科書中隨處可見的問題，再去引導學生解決，并且在舊問題解決的基礎上發現和解決頭腦中新產生的問題，從而使學生進入發展型學習的良性狀態。為此，教師需要花費更多的時間和精力在教學法探索上，這促進了教師自身的職業發展。

從教科書的設計結構來看，與“日本史探究”采用通史體例的做法完全不同，“世界史探究”的高知識容量以延續了“歷史綜合”主題式體例的編纂形式充分展開。但是，相對于“歷史綜合”以大時代為框架的縱向展開模式，“世界史探究”則提供了一個橫向的、知識面更開闊的、更具有開放性的模式。教科書的主要框架由“看向世界史的目光”“各地區歷史特質的形成”“各地區的交流和重組”“各地區的結合和轉型”“全球世界的課題”五個部分組成。其中：（1）“看向世界史的目光”是導入部分，通過學習和考察地球環境同人類歷史的關聯及身邊事物同世界歷史的關聯，使剛開始學習世界歷史的學生理解其含義及意義，希望他們對世界歷史產生興趣和關注；（2）“各地區歷史特質的形成”“各地區的交流和重組”“各地區的結合和轉型”是主體部分，為了讓學生能夠理解世界歷史的大框架和演進，改革者通過對“各地區”從“歷史特質的形成”到“交流和重組”再到“結合和轉型”進行推演，展現其走向一體化而形成地球村的過程；（3）“全球世界的課題”是收尾部分，其中提出了人類發展到今天面臨的主要問題，教師需要引導學生開展自主學習，在對上述問題進行討論和思考的基礎上，繼續思考如何建立人類和諧共存的社會。很顯然，世界史探究作為歷史綜合的上位學科給學生和教師提出了更高的要求，需要學生和教師作為教學活動的雙主體盡更大努力共同完成教學任務。

山川出版社《詳說世界史》（世界史探究教科書）的主編木村靖二指出：“新的世界史（世界史探究）將自古以來的歷史進程分為了四個時期，即各地區文明的成立期、各文明的交流期、歐美文化主導的世界一體化期、一體化逐漸深化的全球化世界。”（山川出版社：『詳説世界史』教科書內容解説資料（教科書パンフレット）、https：//new-textbook.yamakawa.co.jp/pdfs/R5_setan_pamphlet.pdf，2023年5月4日。）以各地區為知識建構的基軸，來理解歷史上各文明的消長，這是世界史探究的基本邏輯。學生需要在理解基本邏輯的前提下對“歷史綜合”中已經學過的世界歷史知識進行重新審視。從“世界史探究”對歷史進程的劃分來看，其較為重視文明的交流互鑒。在周邊關系的問題上，“世界史探究”要求學生更多地從日本的角度來理解歷史問題的成因和發展。

結 語

從本次教改前的“A—B”體系到目前的“綜合—探究”體系，日本的高中歷史學科教改在困難重重中做出了初步嘗試。鑒于日本學生甚至教師對世界史的消極態度，這次教改的必要性和緊迫性便尤為凸顯。本次教改對高中歷史教學的底層邏輯進行了重整，希望以“培養思考能力式”的教學法取代長久以來難以根除的“填鴨式”教學法。改革者通過對課程內容的重編，希望促進師生對世界歷史知識結構理解的更新。源于歷史學科教育危機的這場改革，在教科書層面上為日本學生繪制了一幅縱橫交錯的世界歷史圖景，這也將改變日本師生開展世界史教學活動的思維方式。

回顧日本學術會議在2014年6月13日的提案，其中提出三點高中階段歷史教改的大方向：（1）要構建具有人類史高度的、全球性的歷史敘事，將以往的日本史和世界史學科統一，設置綜合學科；（2）要把以往的日本史和世界史改編為新的選修學科，要以兼具寬度和深度的歷史教育為目標；（3）培養思考能力，以提升歷史教育的質量為目標，必須不斷探索教學法。（日本學術會議：「再び高校歴史教育のあり方について」、第4―6頁。http：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-t193-4.pdf，2023年5月4日。）其中（1）已經完成，（2）已有所進展，（3）的突破值得期待。如此看來，教改已形成了階段性成果。

提案中還說道：“東亞各國直到現在都存在著圍繞歷史認識的紛爭。這大抵是緣于任何一方都對鄰國近乎無知。現行世界史A/B相當程度上避免了偏重西洋歷史而輕視鄰國歷史的世界普遍傾向，但是仍應更加重視本國史和周邊關系。”（日本學術會議：「再び高校歴史教育のあり方について」、第8頁。http：//www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-t193-4.pdf，2023年5月4日。）由此可見，日本的中學歷史教育一直在努力避免陷入西方中心論的窠臼，并致力于在世界史教學中凸顯日本的存在感。但從另一方面來說，作為戰敗國的日本在世界史教學中增加本國的比重，加之在歷史認識方面無端指責鄰國“無知”，更讓人不得不對教改的指導思想憂心忡忡。近期日本在歷史課程教改進程中的動向表明，日本有意為1945年以前的“國粹主義”（Japanese Nationalism）招魂，在教科書中表現為強化“日本中心論”的認知建構。此舉當引起我國各界尤其是學界的警惕和關注。

［收稿日期］ 2023-05-25

［基金項目］ 國家社科基金重大項目“外國歷史教科書中的中國形象史料整理與研究”（編號：21amp;ZD243）。

［作者簡介］ 唐劍明，華東師范大學歷史學系博士后、揚州大學社會發展學院講師，研究方向為日本歷史教育研究。

① 根據原本的課程標準，歷史和地理合并在一起稱“地歷科”，歷史細分為日本史和世界史。歷史和地理根據考察層次分為A、B兩層，A層對應的是國民教育的基本要求，B層對應的是升學考試的提高要求。在高中階段，地歷科的世界史A或B當中選一門作為必修，日本史A或B和地理A或B當中選兩門作為修讀學科。

② 例如袁從秀的《日本新訂高中選修“世界史探究”課程特點》（《歷史教學問題》2021年第5期），從最新選修課程“世界史探究”的框架設計、目標指向、課程內容和課程學習等方面對日本最新中學歷史教改成果進行了介紹。

③ 2006年10月24日，日本媒體曝光了富山縣高岡南高中有197名學生沒有按照規定修讀滿地歷科三門課程中的兩門（世界史A、日本史A或地理A），使“必修課未履修”問題浮出水面。根據公布數據，全日本5408所高中里面有633所存在“履修不足”的問題，約占全日本高中的12.3%，其中公立學校371所，私立學校292所。全體應履修學生人數1161925人當中，有104202人存在問題，其中公立學校60988人，私立學校43214人。數據來源：https：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/gijiroku/07052902/003.htm， 2023年7月25日。