“穿越”歷史的回憶性散文教學

摘 要 以回憶性散文《藤野先生》《回憶我的母親》為例，探討穿越歷史深化學生文本認知與情感體驗的教學方法，諸如設計情境加深學生的文化認同感，引導學生關注散文細節的表現力，探究散文中具有自我意識的人物。

關鍵詞 回憶性散文" 文本認知" 情感體驗" 教學方法

回憶性散文通常通過作者的視角呈現過去的經歷和情境，其中包含著豐富多樣的情感。教學中應探究和總結引導學生穿越歷史深化文本認知與情感體驗的方法，提高教學效率。

一、設計情境加深學生的文化認同感

文化認同是人類對文化的傾向性共識與認可。要穿越文本的歷史，就要了解文本中的文化認同。語文教學一直承擔著讓學生對中華文化有認同感的責任。一些作家因為生活在不同的文化環境中，經歷了文化沖突、身份認同的挑戰以及跨文化交流帶來的獨特感受，這些經歷可能會影響他們對文化反差的覺察，并且會在他們的作品中有所體現。如《藤野先生》一文中“起初有幾本是線裝的；還有翻刻中國譯本的，他們的翻譯和研究新的醫學，并不比中國早”，便是魯迅表達民族文化認同的表現，同時也道出了魯迅對藤野先生的敬意有一部分原因是藤野先生對中華文化的認同與包容。即使是在日本軍國主義思想與歧華主義的背景下，藤野先生的醫學研究書籍中依舊有中國譯本并樂意拿出來授課。這是令人稱贊的難能可貴的民族友誼。文化眷戀在《藤野先生》一文開頭“日暮里”和“水戶”中也有所映射。尹永彬在《深沉的愛國主義——談〈藤野先生〉的主題》中便解讀過，華人學子看到日暮便會自然想起“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁”，而“水戶”更是明末朱舜水先生客死異鄉之處，朱先生曾發壯志“自誓非中國恢復不歸”，表現出強烈的民族情懷。“日暮里”和“水戶”兩個地名，能讓人聯想到游子離家戀國思鄉的背景，讀出作者深切的家國情懷與文化認同。

如何讓學生習得文中的文化認同，對本民族文化有認同感？關鍵在于將文化認同放在向中華文化復歸的“社會思潮”的情境中去講。講文化認同離不開講家國情懷，而講家國情懷，許多教師則有一個誤區，即喜歡講“我國當今的國力有多雄厚”，“我國古代的經濟、文化有多繁榮”。誠然，以文化自信塑人并不為過，但同時也應該注意文本的特殊性，如《藤野先生》《回憶我的母親》之類的文章，其背景是一段民族的屈辱史。基于社會認同理論，當看到自己所屬社會群體中的成員遭受不公平待遇或陷入弱勢處境時，人們會有共鳴，并表現出同情。基于此，教師可以采取“一問二設三聯想”的方式導入文化認同。就是教師在《藤野先生》講課前，可以先提問：“本文反映魯迅強烈的民族認同、文化認同，但為什么文中主角卻是一個日本人？”給學生植入一個觀念與矛盾點，然后創設情境：“如果你的父母受欺負了，但所有親戚、朋友、街坊鄰居的熟人都不為你們說話，但此時有一個陌生人在支持你們，你是否會認可信賴這個人？”在學生作答之后，讓學生聯想當時半殖民地半封建社會的中國大地與藤野先生這一人物的關聯，并回答第一個問題，由此便構成了一個完整的代入情境，讓學生重新審視文本的立意與作者的情感，對民族文化產生新的認知。

二、引導學生關注散文細節的表現力

回憶性散文中通常有大量的刻畫生活細節的片段。要穿越文本歷史，復現當時情景，就要觀察散文中能代表生活性本身的細節。文學家伍德曾說，細節就是事件本身，就是生活性本身。代表生活性本身的細節具有特此性，特此性即我們可以觸碰無限趨向實體的東西。如《藤野先生》中“他們的話大概是真的，我就親見他有一次上講堂沒有帶領結”，能夠讓整個敘述情節變得生動而豐富起來。而與之相反的，當細節不具備特此性時，就會給作者與人物的關系帶來緊張。一學生在作文中寫道：“他是那么令人討厭。柔和的風在我耳邊刮著，我一點也高興不起來。”這里的“討厭”“柔和”“刮”“高興”雖組成了一幅畫面，但卻缺少生活性，如果改成“他是那么令人討厭。明晃晃的燈光照得我眼睛發燙”，那么描寫就更具真實性、生活性了。

要讓學生觀察到能代表生活性本身的細節，就要為學生預留更多的思考空間。伍德指出：“生活給我們的永遠比我們所需的更多：更多東西，更多印象，更多記憶，更多習慣，更多言語，更多幸福，更多不幸。”從敘述結構來說，細節本身就是冗余不影響故事發展的。但從散文抒情的角度來說，細節是充滿文學性與美學的，而且往往能夠反射作者的情感真相。《回憶我的母親》中，朱德用了大量的細節事件書寫母親的形象，如“因為她身體高大結實，還能挑水挑糞”“我們用桐子榨油來點燈，吃的是豌豆飯、菜飯、紅薯飯、雜糧飯，把菜籽榨出的油放在飯里做調料”“仍不輟勞作，尤喜紡棉”等，將母親的勤勞、寬厚、仁慈的形象刻畫得具體而豐富。課堂教學中，為學生預留更多的思考空間，主要是讓學生從讀者成為“合著者”，并共同決定人物的存在。教師的職責是讓這一轉變過程變得具體。如安排仿寫任務，讓學生分課時逐段模仿《回憶我的母親》，最終仿寫出全文，由此讓學生掌握利用細節事件書寫人物形象的技巧，并體會到“細節永遠是某個人的細節”理念的內涵。

三、探究散文中具有自我意識的人物

具有自我意識的人物對回憶性散文的建構意義重大。要穿越到文本人物身上，應對回憶性散文的“我”有清晰的認知。回憶性散文與第一人稱小說都是用“我”進行敘述，但回憶性散文中的“我”往往具有非常濃厚的個人情感與自我意識，而小說卻不同。小說通常沒有人物，有的只是千千萬萬個形象不同的人，是某種自由、鮮活的人性構成了人物。散文則需要告訴別人自我的存在，而不是“我”的存在。例如，小說《孔乙己》中的“我”，其實是個真正意義上的看客，不會對孔乙己產生過多的意識，也不具備自我意識，“我”只是一個敘述者。而《藤野先生》中的“我”則具備自我意識，是一個真正的原形人物。他在收回講義時會“吃了一驚，同時也感到一種不安和感激”，也會自我批判“可惜我那時太不用功，有時也很任性”，更會自我嘲諷“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了”。因此，在回憶性散文的教學中，教師要帶領學生探究散文中具有自我意識的人物，即“我”的存在。

要讓學生察覺回憶性散文中“我”的存在，在教學上就要轉換視角，即在教學中不談“作者表達了什么樣的情感”，而談“‘我’出現了什么樣的情感”，因為回憶性散文中的“我”，其實就是作者，確定“我”的觀念其實就是確定了“作者”的觀點。例如，《藤野先生》中作者寫了一個情節：開同級會，黑板上寫了廣告，末句中“漏”字旁邊加了圈。而作者在下一句中得出結論：這是對“我”的譏刺。那么在教學時，教師就可不必提問：“漏字為什么加圈？表達了作者什么樣的情感？”因為作者已在文中寫出了答案，而只需要問：“‘我’當時是什么樣的情緒？代入感受一下并作答。”同樣的，在賞讀《回憶我的母親》時也不用分析“作者”的情感，而是去觀察“我”的情感變化，就能夠很容易感受到作者的情感與語句中的褒貶意義。因此，視角的轉換會讓回憶性散文的賞讀、分析更加簡單化，學生不需要再進行“我”與“作者”的二次分析，而是將其歸結于一體，也更方便理解文意和體會文中情感。

[作者通聯：江蘇省常熟市實驗中學]