高中英語故事續(xù)寫能力考察探究與教學應(yīng)對

高 長，宋 莉，楊添云

（西華師范大學 a.外國語學院；b.教育學院，四川 南充 637009）

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出：“寫作部分主要考查學生以書面形式表達意義、傳遞信息、再現(xiàn)生活經(jīng)歷的能力。”[1]同時，《課標》給出了“故事續(xù)寫”“看圖寫報告”“命題作文”“概要寫作”四種寫作考試形式。其中，故事續(xù)寫原是一種以“續(xù)論”為理論基礎(chǔ)的促學方法，旨在通過“續(xù)寫”促進學習者語言應(yīng)用能力的提升。這種方法可以促使后續(xù)與前讀互動，兩者內(nèi)容連貫，由此產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，拉高語言產(chǎn)出水平，促進二語發(fā)展[2-3]。自2016 年浙江省首次將故事續(xù)寫引入到高考英語寫作部分后，國內(nèi)幾乎所有省份都已采納或規(guī)劃采用該題型。然而，在實際教學中，面對這一新題型，教師如何教、學生如何學成為一大難題，問題的核心是未能就該題型的考察能力指向進行精準把握。因此，針對這一困境，有必要對故事續(xù)寫的能力指向進行分析，科學構(gòu)建對應(yīng)的能力框架，梳理當前教學中存在的問題并提出針對性的教學應(yīng)對措施。

一、指向續(xù)寫能力要求的研究綜述

近年來，越來越多的研究開始討論英語寫作中續(xù)寫考察的能力范疇。劉思慶和陳康[4]認為，讀后續(xù)寫主要考察學生“把握短文關(guān)鍵信息和語言特點的能力”“對語篇結(jié)構(gòu)的把控能力”和“創(chuàng)造性思維能力”。凌勇[5]認為高考英語的讀后續(xù)寫題型要求學生應(yīng)具有謀篇布局、語言銜接和語言運用三方面能力。王式街[6]認為讀后續(xù)寫在寫作任務(wù)上對學生的要求是較好的語言模仿能力、把握文章結(jié)構(gòu)和主旨的能力、良好的思維品質(zhì)及正確的情感態(tài)度。薛靜波[7]也聚焦于寫作任務(wù)部分，認為其是對學生的語言運用能力、創(chuàng)造性思維能力和情感態(tài)度價值觀的綜合考察。夏谷鳴[8]從學科核心素養(yǎng)視角出發(fā)，認為其考察了學生故事結(jié)構(gòu)六要素的梳理能力、故事發(fā)展線索的分析能力、故事發(fā)展細節(jié)的想象能力以及故事情節(jié)發(fā)展的表達能力。陳康[9]根據(jù)對高考英語讀寫結(jié)合題型研發(fā)專家的訪談結(jié)果，整理出了該題型的四項考察維度：閱讀能力、寫作能力、思維能力、學習能力。

上述研究從不同的角度探究了讀后續(xù)寫所需的各項能力，為進一步明確讀后續(xù)寫的能力考察指向提供了參考，但由于學者們觀點不盡相同，未能對續(xù)寫能力分類達成共識，難以對課堂教學實踐產(chǎn)生積極指導意義。王初明[10]指出，讀后續(xù)寫題型以“續(xù)”為中介，將語言理解與產(chǎn)出結(jié)合起來，主要考察英語閱讀理解能力和寫作能力。同時，《課標》也指出：“高中學業(yè)水平考試和高考應(yīng)重點考查學生的英語理解能力和表達能力。”[1]鑒于此，本文將結(jié)合已有的研究成果，重點分析兩種能力的內(nèi)涵，最終構(gòu)建以“兩力”為基礎(chǔ)的故事續(xù)寫考察能力分析框架。

二、“兩力”考察框架探究

本文基于大量已有研究，對課標要求的“理解能力和表達能力”進行闡釋，探究了具體可操作的高中英語故事續(xù)寫能力考察框架。具體如圖1 所示。

圖1 基于“兩力”的故事續(xù)寫能力考察框架

（一）理解能力

理解能力既通過閱讀得以體現(xiàn)，又依靠閱讀活動而實現(xiàn)。閱讀是一種手段，通過閱讀獲取材料信息，把握作者意圖，理解才是閱讀的目的[11]。要達成對閱讀材料的理解，既要運用已有的語言知識，也要具備相應(yīng)的閱讀策略，進行積極的思維活動。理解能力從最微觀和表層的語言符號的理解開始，然后擴展到更宏觀和全面的整體語篇分析，最后發(fā)展到更高的主旨探究維度，三個能力維度逐步深入，層層遞進，且各自涵蓋了不同的考察內(nèi)容。具體描述如下：

（1）符號解析能力：能理解文字符號等多模態(tài)語篇的字面意義。該維度指讀者能就材料的字面意義達成最淺層的理解，是一種從獲取視覺信息開始，逐步深入的心智活動過程。讀者通過對詞匯的確切認知以及語法架構(gòu)的正確辨識和認知，接受文字符號傳遞的基本信息，經(jīng)過思維加工，在頭腦中逐步形成某種概念[12]。該能力維度的實現(xiàn)一方面需要一定的詞匯和語法知識，來有效地幫助讀者建構(gòu)起語言的基本意義。另一方面，信息的接收和處理能力作為閱讀理解的基本步驟和要求也必不可少，也是從“閱讀”上升到“理解”的關(guān)鍵。

（2）語篇分析能力：能理解語篇的內(nèi)部邏輯關(guān)系與主題語境。該能力維度要求讀者能從語篇的整體視角入手，進一步分析各句子和段落的實際意義。首先，對于語篇的進一步理解需要分析語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達方式，即涉及到語篇知識的范疇。其次，讀者也要從語言的流暢性、得體性入手，進一步在語境下理解語言選用的動機、推測作者意圖，這涉及到語用知識。最后，識別語篇中各要素之間存在復雜的關(guān)系、分析故事發(fā)展的線索，構(gòu)建語篇的邏輯結(jié)構(gòu)等需要借助概括、對比、提取信息等閱讀策略。

（3）主旨探析能力：能理解語篇蘊含的觀點態(tài)度與主旨思想。該能力維度要求讀者在梳理完整的語篇材料后，能進一步提煉出故事的主旨、作者的暗示或?qū)懽饕鈭D。該過程涉及到讀者的修辭知識、邏輯性思維、批判性思維和文化意識等。比喻、擬人、強調(diào)、反諷、夸張等常見修辭手段在語篇中的表意功能非常豐富，是幫助讀者理解話語意圖、推測作者觀點的重要渠道。當故事原文出現(xiàn)相互矛盾或面臨取舍的觀點時，也要求讀者帶著批判性思維辯證地看待，形成自己的立場。由于中西方文化的差異，為理解語篇的價值取向，讀者需對不同文化進行比較、鑒賞，進而探究其背后的文化內(nèi)涵與價值觀。

（二）表達能力

表達能力同樣體現(xiàn)于在三個維度。首先，從最基礎(chǔ)的語言的組織、表達與書寫開始，再到寫作過程中和材料原文互動、遵循原文的語言風格與行文邏輯、注意銜接與連貫等高階表現(xiàn)；最后演化為更強調(diào)思維和文化意識的情節(jié)構(gòu)造和內(nèi)容產(chǎn)出的能力，這三個維度是從零散到整合再到創(chuàng)新的遞進過程，也同樣涵蓋了各自的具體考察內(nèi)容。具體描述如下：

（1）語言表達能力：包括詞匯與語法的正確使用和意義的準確傳達。具體來說，這一維度首先要求寫作者的語言使用具有一定的準確性和可讀性，詞匯和語法知識的使用能準確地表達寫作者心中所想，能順利將腦海中的信息以書面的形式進行表達。此外，由于同樣的語言信息可能涉及到不同的表達方式，涉及到多種詞匯和語法結(jié)構(gòu)的選用，這也要求寫作者具備有效傳遞信息的能力，能基于以往經(jīng)驗和語境選擇更適合的方式來傳遞語言信息。

（2）語篇協(xié)同能力：即在進行書面表達時能與原文協(xié)同，包括情節(jié)內(nèi)容、敘事邏輯、語言風格等方面。該能力維度首先要求寫作者具備豐富的語篇知識，并將其運用在續(xù)寫過程中，既能在續(xù)寫語篇內(nèi)部體現(xiàn)句與句之間的邏輯關(guān)系和段與段之間的“啟、承、轉(zhuǎn)、合”，又能使續(xù)寫內(nèi)容與原文的人物性格特征、時空要素和故事的因果線索形成一個整體，并在語言風格和表達方式上保持一致。最后，在實現(xiàn)語篇協(xié)同的過程中，寫作者也要能對產(chǎn)出內(nèi)容進行監(jiān)控和審視，主要關(guān)注續(xù)寫情節(jié)的邏輯、表達的流暢性和得體性等方面，即能夠靈活地運用語用知識和模仿、監(jiān)控、對照等寫作策略。

（3）情節(jié)構(gòu)造能力：在有限時間內(nèi)基于對原文的模仿和延續(xù)構(gòu)造出新的故事情節(jié)的能力。首先，該能力維度涉及到寫作者的想象力和創(chuàng)新性思維能力，既要能基于原文故事想象出對應(yīng)的情節(jié)畫面，又能立足已有的寫作要點，構(gòu)造出讓人耳目一新的內(nèi)容，包括已有人物的動作、對話、經(jīng)歷和新的人物、環(huán)境等要素。另外，由于故事續(xù)寫普遍傾向于正向的結(jié)局，因此也要求學生具有高度的文化意識以及正確的價值判斷與情感態(tài)度，能使整個故事更富有內(nèi)涵，體現(xiàn)出獨特的文化價值。

至此，本文從兩種語言能力出發(fā)，引申出了它們各自對應(yīng)的三個具體能力維度和考察內(nèi)容，形成了“兩力”框架的主要脈絡(luò)，如表1 所示。

表1 基于“兩力”框架的故事續(xù)寫考察能力一覽

三、基于“兩力”考察框架的真題例析

以2022 年6 月新高考卷寫作部分的故事續(xù)寫真題為例，本文試將“兩力”考察框架應(yīng)用于實際分析中，以展示真題具體如何考察學生的理解能力和表達能力。本題的閱讀材料講述了患有大腦疾病的David 報名參加了越野跑，但到了比賽時，他卻因為害怕被嘲笑而猶豫了。文中的“我”作為一名特殊教育的老師了解到David的這一情況并決定開導他，最終David 重拾回到起跑線的勇氣。題目通過段落開頭語的安排，將“我”和David 交流的具體內(nèi)容和David 重返跑道后的故事交由學生續(xù)寫。接下來將基于“兩力”框架，對本題的能力考察進行解析。

（一）理解能力的考察

首先，真題對于學生符號解析能力的考察主要體現(xiàn)在需要學生迅速識別閱讀材料里大部分單詞和短語的意義，并提取基本的語言信息并形成初步的故事脈絡(luò)。學生應(yīng)首先通過詞匯知識迅速解讀small、big toothy smile、hesitated、afraid 等詞匯的意義并生成對David 人物性格的整體印象，再通過語法知識解析“standing by himself off to the side by a fence”等動作描寫的句子了解到David 的身心狀況。除此之外，學生還應(yīng)能把握到“big cross-country run”這一核心事件和“he had decided not to run”這一主要情節(jié)沖突，這也考驗了學生的信息接收與處理能力。

真題對于語篇分析能力的考察，需要學生對文章的行文邏輯和語篇編排形成整體的概念，用從微觀到宏觀的視角分析全文。在語篇知識方面，學生要能關(guān)注到“What was wrong? He had worked so hard for this event!”這一獨白在整個語篇中起重要作用，其上文是故事的鋪墊，下文則是故事的后續(xù)發(fā)展。語用知識方面，學生需要從語境的角度去理解特定的詞句，如文中對David 三個“always”的描述就暗含惋惜的用意。在整個語篇分析的過程里，學生必須時常回讀部分段落、概括大意，或提取關(guān)鍵信息以進行對比等，這是對閱讀策略的全面考察過程。

最后，真題所考察的主旨探析能力，需要學生能實現(xiàn)命題者對于文章理解方面幾乎全部的要求。本題中，“His usual big toothy smile was absent”這一擬人的修辭方式反映了故事開始時“我”的輕松心境，而“What was wrong? He had worked so hard for this event! ”這句話占據(jù)了整個段落，作者意在強調(diào)“我”聽聞消息的震驚，學生需能夠體會語言下暗含的細節(jié)信息。在文化意識方面，學生應(yīng)能從“我”作為“special education teacher”的身份來看問題，構(gòu)思教師面對學生的態(tài)度和言語，理順“我”的立場態(tài)度和語言邏輯。

（二）表達能力的考察

首先，在語言表達能力方面的考察要求學生應(yīng)該掌握足夠的產(chǎn)出性詞匯和基本的語法知識，這也是進行寫作任務(wù)的必備條件。結(jié)合本題要求來看，由于兩個段落的開頭語已經(jīng)給出，所以學生至少應(yīng)能夠表達清楚“我”勸說David 的大致經(jīng)過和David 在比賽中的表現(xiàn)等內(nèi)容。從材料原文和續(xù)寫段落首句來看，本題應(yīng)主要使用過去時態(tài)。

真題對于語篇協(xié)同能力的考察要求學生精準把握原文的行文邏輯和語言特征，實現(xiàn)續(xù)寫語篇內(nèi)部和兩個語篇之間的協(xié)同。語篇內(nèi)協(xié)同要求學生能按照首句的故事走向進行合理續(xù)寫，且第一個段落的尾句能流暢地銜接第二段的首句，做到相互呼應(yīng)。語篇之間的協(xié)同要求學生尊重材料原文對人物動機和性格的塑造，并在此基礎(chǔ)上進行合理的延續(xù)，如David 堅強的性格和“我”對學生的關(guān)照等人物設(shè)定決定了基本情節(jié)走向。語篇間的協(xié)同還體現(xiàn)在對語言特征的模仿上，例如原文作者多用“I”加謂語動詞行文、對話主要使用直接引語等。

真題對情節(jié)構(gòu)造能力的考察要求體現(xiàn)于想象力、創(chuàng)新性思維和文化意識等方面。首先，原文展現(xiàn)了“我”熱切想幫助David 的心思，學生應(yīng)結(jié)合已有知識想象后續(xù)的開導和David 在比賽中的表現(xiàn)等內(nèi)容。其次，即使故事的大致走向已由兩個續(xù)寫段落首句確定，但合理的曲折和意外往往更令人印象深刻，這需要學生具備創(chuàng)新性思維，嘗試另辟蹊徑。最后對文化意識的考察涉及到學生的文化知識、文化理解等方面，要求學生的續(xù)寫內(nèi)容能反映原文中主要的文化現(xiàn)象或文化符號。

綜上所述，“兩力”考察框架不僅有助于對真題考察能力的結(jié)構(gòu)化分析，也為學生的故事續(xù)寫能力培養(yǎng)指明了方向，在實際操作過程中，教師可根據(jù)學生的語言水平和具體選材對框架進行微調(diào)和改良，以更有效地指導教學實踐。

四、指向“兩力”的故事續(xù)寫教學應(yīng)對策略

當前高中英語課堂中的故事續(xù)寫教學仍存在一些比較典型的問題，如：文本解讀不到位，續(xù)寫情節(jié)與原文脫離；違背真實生活，缺乏合理性；融洽度不高，銜接不合理[13]；續(xù)寫內(nèi)容欠豐滿；語言表達不靈動等[14]。這些問題的核心成因仍然是由于學生理解能力和表達能力的不足。本文將著眼于故事續(xù)寫考察的具體能力維度，并結(jié)合實例來探討對應(yīng)的教學改進策略，以使框架進一步發(fā)揮教學指導作用。

（一）鍛造理解能力之基石，關(guān)注閱讀深度問題

故事續(xù)寫所提供的原文埋藏著大量寫作要素待學生發(fā)掘，也對學生閱讀理解的深度提出了更高要求。以外研社修訂版高中英語教材必修一Unit 4 Friends forever 的Understanding Ideas和Writing 板塊為例，在學習完歐亨利的短篇小說節(jié)選After Twenty Years 之后，學生在寫作板塊將閱讀該故事的結(jié)尾部分，并學習如何進行故事續(xù)寫。本模塊提供了大量設(shè)問來引導學生完成自己的續(xù)寫作品，是極佳的故事續(xù)寫教學材料。在當前教學中，學生的符號解析能力一直是教學重點，但教師也要對敘事性高頻詞匯和短語表達進行擴展和補充，以應(yīng)對難度較高的文本。小說原文出現(xiàn)的chum、chap、hustle、staunch等困難詞匯需要教師重點呈現(xiàn)，以減少理解障礙，提升閱讀速度。語篇分析是大部分學生閱讀時比較缺乏的能力，也是當前的教學重難點。教師要將傳統(tǒng)的粗放式閱讀教學轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗅槍π缘木毣喿x模式，將語篇的銜接成分、銜接技巧進行設(shè)問或說明，切實提升每篇閱讀的質(zhì)量和深入程度。對于該篇小說而言，教師首先要引導學生關(guān)注故事發(fā)展時間和人物身份變化這兩條主要線索，理解Jimmy 和Bob 之間友誼的變化及原因，更好地把握作者的行文邏輯和情節(jié)的巧妙安排。主旨探析能力直接關(guān)系到學生能否把握文章的主題，也是教學中需要關(guān)注的重點，教師應(yīng)該依托人與自我、人與自然和人與社會這三大主題語境，在日常教學中和學生共同研討文本主題，提煉核心價值，并借由外刊、外文名著閱讀等方式開拓學生眼界，豐富文化背景知識，以應(yīng)對不同續(xù)寫文本的知識儲備需要。該篇小說主題語境為人與社會，具體語境內(nèi)容為良好的人際關(guān)系與社會交往，需要學生在“情與法”之間進行判斷和取舍。教師可以組織相關(guān)的主題討論活動，引導學生從原文主角的選擇中領(lǐng)悟到正確的價值觀和行為準則，達成對友情更深層次的認識，促進對文化意識和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）筑牢表達能力之根本，聚焦續(xù)寫質(zhì)量優(yōu)化

由于傳統(tǒng)應(yīng)用文寫作的特點，學生往往更偏向背誦模板、范文，寫作也偏向程序化和標準化，面對故事續(xù)寫，教師要在學生現(xiàn)階段表達能力的基礎(chǔ)上更加著力提升學生的續(xù)寫質(zhì)量。在學生語言表達能力的培養(yǎng)上要以言語、動作、環(huán)境、心理等微觀描寫為重點，增加敘事性文章的寫作訓練，圍繞故事續(xù)寫題型的鮮明特點來針對性地優(yōu)化學生語言表達能力。依舊以必修二Unit 4 的兩個板塊為例，教師應(yīng)主要關(guān)注學生續(xù)寫中對于場景、人物、動作、言語等內(nèi)容的描寫，可以通過小組討論的方式讓學生進行語言素材的頭腦風暴，幫助他們進行續(xù)寫活動。低協(xié)同現(xiàn)象是學生續(xù)寫的典型問題[14]，語篇協(xié)同能力的提升是教學的重中之重，教師一方面要注意到原文的關(guān)鍵寫作要素和提示詞，提醒學生在寫作中進行關(guān)照，或?qū)υ恼Z言進行模仿性創(chuàng)作，也要加強針對語篇銜接的專門訓練，如銜接詞或句的使用練習、續(xù)寫首尾段的呼應(yīng)等，另外還要注意學生習作中動詞使用的流暢性、人物行為的邏輯性和對話的得體性等細節(jié)問題。在組織學生續(xù)寫前，教師要對原文里人物的動機加以解釋，以幫助學生形成對主要角色的認知建構(gòu)，另一方面，教師要在此基礎(chǔ)上強調(diào)人物動作和語言與原文的一致性。由于學生對于小說體裁接觸較少，教師要著重介紹歐亨利小說的反轉(zhuǎn)式結(jié)局特點和原文以對話為主的寫作風格，可以借助Writing 板塊給出的續(xù)寫版本引導學生自主分析，提取要點，并嘗試模仿。情節(jié)構(gòu)造能力基于學生對文章主題的正確理解和延續(xù)或升華，對于目前比較嚴重的內(nèi)容偏題現(xiàn)象，教師要注意在日常教學里多組織學生對續(xù)寫內(nèi)容進行討論和打磨，思考更加符合主題的情節(jié)，也可以通過讓學生品讀英文原著，體會作者的情節(jié)設(shè)計思路，使學生逐步形成穩(wěn)定的情節(jié)構(gòu)造路徑和敘事風格。Writing 板塊的續(xù)寫背景為Bob 于二十年后出獄之后的故事，需要學生想象他和Jimmy 之間還會發(fā)生什么故事。為使學生抓住續(xù)寫要點，避免跑題，教師可以通過組織角色扮演、小組頭腦風暴等活動引導學生抓住寫作主線，使續(xù)寫內(nèi)容緊扣原文“情與法”的主題，體現(xiàn)正確的價值觀和思想內(nèi)涵。

五、結(jié)語

“兩力”考察框架既呼應(yīng)了課標的要求，也有助于發(fā)揮故事續(xù)寫的促學優(yōu)勢。基于已有的研究結(jié)論，該框架進一步強調(diào)了語言能力這一靶向和錨點，其不僅可應(yīng)用于試題的解構(gòu)與分析中，又有助于改善當前教學，明確發(fā)展能力的教學主線目標。本文是對故事續(xù)寫能力考察框架的一次探究和嘗試，旨在為高中英語教學實踐提供有價值的參考，助力教學創(chuàng)新，提高教學效率。最后，也希望該框架在實際教學的應(yīng)用中能被進一步地優(yōu)化和完善，以更好地發(fā)揮其效用。