詞典多模態(tài)釋義對英語二語詞匯學習影響的實證研究

陳賢德

（北京語言大學 教師教育學院，北京，100083）

釋義是詞典學研究的核心問題，著眼于2000 多年的辭書發(fā)展史,辭書的釋義方法大體經歷了隨文釋義、同義詞釋義、“屬+種差”釋義、整句釋義、模板釋義五個階段[1]。但這五個發(fā)展階段均都未突破紙媒的界限，詞典釋義研究也仍局限于對釋義文本的“精雕細琢”，“循環(huán)釋義”“內涵不彰”“以難釋易”等釋義問題仍舊顯著。受限于信息媒介的限制，傳統(tǒng)紙質詞典并不能有效地解決上述問題，也因此紙質詞典的“進化”變得越來越困難，“牛津”“朗文”等系列學習詞典雖然還在不斷修訂，但在釋義上已難以有較大的提升[2]。

在二語教學界，新倫敦團體（NEW London－Group 1996）認為傳播媒介的飛速發(fā)展已經促使了人們讀寫方式的深刻改變，人們不再局限于通過紙質文本去獲取知識，還要借助聲音、圖片、視頻等進行多元識讀[3]。因此，讀寫認知能力也該向更多符號系統(tǒng)組成的媒介轉換（transmediation）朝多元識讀方向發(fā)展，即從傳統(tǒng)的讀寫能力（literacy）轉向能通過語言、視覺、聽覺等多模態(tài)形式批判性地識讀和理解多媒介信息的多元識讀能力(multiliteracies)[4]。為促進二語被試多元識讀能力的提升，多元識讀法也順勢而生，相關研究也已證明，多元識讀法是一種有效的二語學習方法。[5-7]為順應二語教學的深刻變化，在辭書研究領域，Lew（2010）在《多模態(tài)詞典學：電子詞典的意義呈現(xiàn)方式》一文中最早提出“多模態(tài)詞典學（Multimodal Lexicography）這一概念”[8]。國內研究方面，黨軍則率先指出雙語詞典應實現(xiàn)多模態(tài)化，并以詞典交際論為理論框架,引入多模態(tài)語篇理論,指出了詞典的多模態(tài)化的諸多優(yōu)勢[9]。但正如章宜華所言，他們的研究混淆了“媒體”與“模態(tài)”的概念，把復雜的模態(tài)簡化為了媒體[2]，同時也忽視了各種模態(tài)的有效融合在詞典中發(fā)揮的作用。

基于此，章宜華[10]、李宇明[11]、亢世勇[12]等人提出了“融媒體辭書”編纂概念。從辭書表征的視角講，融媒體辭書融合的對象是詞典的多模態(tài)表征。詞典釋義方式也應由單模態(tài)釋義向多模態(tài)釋義轉變，釋義不應只局限于語言文字模態(tài)釋義,還應包含其他不同類型的非語言模態(tài)釋義形式,應涵蓋視覺、聲音及觸感模態(tài)釋義等。目前的研究多已證實多模態(tài)釋義效果要優(yōu)于文字單模態(tài)釋義，如武衛(wèi)、許洪通過實證研究表明圖文釋義比只有文字的釋義更加有利于詞匯附帶學習，“漢語+圖畫”的組合注釋對詞匯附帶學習最有效[13]。李紅、李于南（2007）的研究也證實，“圖文”雙模態(tài)釋義更有助于英語新詞詞義的學習和長時記憶[14]。

然而，國內的“多模態(tài)釋義”或“多模態(tài)詞典”研究，雖名為“多模態(tài)”，但實為“圖文雙模態(tài)”研究，如羅永勝《多模態(tài)英語學習詞典圖文釋義模式探究》[15]、田晶晶《高階英語學習詞典的多模態(tài)釋義研究》[16]、陳思一葉《高階英語電子詞典圖文關系的多模態(tài)研究》[17]等，多只局限于探討詞典中的圖文配置關系、圖片類型等，對于其他模態(tài)元素尤其是視頻、音頻在詞典釋義中發(fā)揮的作用探討較少，多模態(tài)釋義的實證研究也鮮見。

基于以上研究背景，本文以英語水平較弱和較高的的初中學生為被試，考察在刻意詞匯學習條件下詞典多模態(tài)釋義是否比文字單模態(tài)釋義更有助于漢語二語詞匯學習。具體來說，我們要回答以下三個問題：（1）多模態(tài)釋義下的詞匯學習是否要顯著優(yōu)于文字單模態(tài)釋義下的詞匯學習？（2）相較于文字單模態(tài)釋義，多模態(tài)釋義是否在具體詞和抽象詞中的學習中均表現(xiàn)出促進優(yōu)勢？（3）相較于文字單模態(tài)釋義，多模態(tài)釋義是否在不同水平的初中英語學習中均具有優(yōu)勢？

一、研究方法

（一）被試

被試為就讀于重慶某校的12～15 歲的80名初中學生。取被試期中成績與期末成績的平均值，并將平均值劃分為四個分段：100～90 分為A 段，89～75 分為B 段，74～60 分為C 段，59 分及其以下為D 段。其中A、B 分段的學生代表了英語水平較高的被試，C、D 分段的學生代表了英語水平相對較弱的被試。A、B、C、D 四個分段各20 人，共80 人。

（二）實驗材料

目標詞的確立總共分三個步驟：（1）詞類選擇上主要選擇開放性的詞類如名詞、動詞、形容詞和副詞。確定了所要測試的詞類后，為了保障所選詞語被試從未接觸過，從雅思、托福等有較高難度的英語測試中選擇詞語，所選詞語均在人教版初中英語詞匯表外。為降低詞長因素對記憶的干擾，所選詞語詞長控制為8 到10 個字母間。為防止被試通過所學詞根推理出詞義，構詞中的詞根被試均未學習過，如“Arrogantly”中的“Arrogant”。（2）請與被試組語言水平相當但不參加正式測試的其他同學先行測試，并同時請被試的英語老師進行核對，以確保目標詞被試從未學習過，如不達標則進行替換，替換詞語要求與被替換詞語詞長、詞性一致。（3）張萍根據認知語言學理論，從空間概念和感官體驗兩個角度對具體詞和抽象詞進行了劃分。具體詞即指那些通過感覺器官可以在現(xiàn)實世界被感知的物理實體如DOG [n]、被實踐的行為動作如SMILE[v]、被體驗的感覺特征如SOFT[adj.]。抽象詞則指不能被五官直接感知的概念如INDIVIDUALISM [n]、肉眼難見的心理活動如SUPPOSE[v]、各類事物的特征屬性如UNIQUE[adj.][18]。基于張萍的論述，實驗中的具體詞由15 個五官可以直接感知的名詞、動詞構成，抽象詞由15 個五官不易直接感知的形容詞、副詞構成，共計30個詞語：

具體詞：Pentagon 五邊形，Popsicle 冰糕，Gardenia 梔子花，Camellia 山 茶 花，Hibiscus 木 槿，Dromedary 單峰駝，Partridge 山鶉，Cardigan 開襟毛衣，Recliner 可調式躺椅，Hibernate 冬眠，Germinate 發(fā)芽，Pollinate 授粉，Excavate 挖掘，Meander 蜿蜒而流，Strangle 絞死。

抽象詞：Periodic 周期的，Statutory 法定的，Soporific 催眠的，Deprived 貧困的，Ossified 僵化的，Inimical 有害的，Notorious 臭名昭著的，F(xiàn)rivolous輕浮的，Wantonly 惡意地，Brashly 盛氣凌人地，Arrogantly 自 大 地，Strikingly 驚 人 地，Succinctly簡潔地，Rigorously 嚴厲地，Scornfully 輕蔑地。

確定了目標詞后，我們開始制作單模態(tài)釋義與多模態(tài)釋義的實驗材料。單模態(tài)釋義組只提供文字文本，文本內容根據《牛津高階英漢雙解詞典》詞語信息收錄情況依次排列目標詞詞形、音標、詞性、中英文釋義和例句，其中例句在《牛津高階英漢雙解詞典》例句的基礎上進行簡化以符合被試目前認知水平，如：

Gardenia n./a bush with shiny leaves and large white or yellow flowers with a sweet smell,also called gardenias 梔子花/Gardenias are white and beautiful.梔子花潔白而美麗。

根據章宜華對詞典多模態(tài)元素的劃分為每個詞語制作多模態(tài)釋義視頻[2]，視頻中的模態(tài)元素包括:（1）音頻，中英文朗讀目標詞讀音、釋義與例證。（2）圖片，展示與目標詞相關的動態(tài)圖片或靜態(tài)圖片。（3）短視頻，播放與目標詞相關的釋義短視頻，如“Wantonly”一詞所配備的短視頻是一個人在惡意地破壞環(huán)境，“Soporific”則是一個人在上課時昏昏欲睡。釋義模態(tài)呈現(xiàn)順序為先用文字模態(tài)展示目標詞詞性、詞形與釋義，在展示的同時朗讀上述目標詞信息。隨后，播放釋義短視頻，每個詞語的釋義短視頻時長控制在1 分半左右。最后，同時呈現(xiàn)目標詞詞形、詞性、釋義、例證與圖片，在展示的同時朗讀上述目標詞文字信息（如圖1 所示）。此外，多模態(tài)釋義組所使用文本的內容在文字釋義文本的基礎上增加了圖片，以體現(xiàn)模態(tài)的交融性。為抵消詞語呈現(xiàn)的先后順序對記憶的影響，我們將詞語呈現(xiàn)的順序打亂為幾個不同的版本。

圖1 釋義視頻中模態(tài)元素展示順序

（三）測量工具

實驗的測量工具為兩套結構和內容相同的測試題，分別用于即時測和延后測，題型為詞匯理解測試與詞匯產出測試。詞匯理解測試有兩類題型：

一是給出目標詞詞形，讓被試者用漢語寫出釋義。如：

Arrogantly：____________Cardigan：____________

二是選詞填空，如：

①Germinate ②Rigorously

③Periodic ④Ossified

Duanwu Festival is a traditional and____________holiday originating in China.

詞匯產出測試共兩類題型：

一是漢翻英，如：

梔子花潔白而美麗。

_______________________________________________

二是用所給目標詞造句，如用“Periodic”造出完整的句子。詞匯理解型題目共計30 道，每題1 分，共計30 分，題型一中單詞含義書寫正確得1 分，字形錯誤如多筆劃、少筆劃等但不影響理解或用拼音代替漢字同樣得分；題型二中正確寫出單詞所對應序號或直接寫出正確詞形得1 分。詞匯產出型題目共計30 道，每題1 分，共計30 分，題型一中句子語法正確、單詞書寫正確且表意清晰，得1 分。語法錯誤、單詞書寫錯誤，出現(xiàn)一處扣0.5 分，扣完為止，目標詞書寫錯誤不得分，句子表意不明不得分。題型二與題型一評分標準一致。

（四）實驗程序

實驗程序包括：前測、目標詞學習、即時測、延后測、問卷調查。

（1）前測。對未參加測試但與被試者語言水平相當的學生進行目標詞測試，同時將目標詞給被試的任課教師進行審核，以確保被試從未學過目標詞。

（2）目標詞學習。被試分別對30 個目標詞進行學習。30 個目標詞分為四類，多模態(tài)釋義—具體詞，多模態(tài)釋義—抽象詞，文字釋義—具體詞，文字釋義—抽象詞。實驗時，A、B、C、D 四個分段的80 個被試平均分為A1、A2、B1、B2、C1、C2、D1、D2 八個組，每組10 個被試，其中A1、B1、C1、D1 四組被試參加單模態(tài)實驗，A2、B2、C2、D2 四組被試參加多模態(tài)實驗。單模態(tài)組的被試耗費30 分鐘運用單模態(tài)紙質文本自行理解、記憶詞語。多模態(tài)組的被試則是先耗費10分鐘瀏覽圖文雙模態(tài)文本，再觀看時長約為20分鐘釋義視頻。

（3）被試完成目標詞學習后進行及時測。

（4）24 小時后被試完成延后測。

（5）對參與多模態(tài)實驗的被試進行問卷調查，主要考察對多模態(tài)釋義方式的感受和所喜愛的模態(tài)元素組合。

三、實驗結果

（一）CD組實驗結果

1.CD 分段被試的詞匯理解成績

分別統(tǒng)計每名被試在多模態(tài)釋義－具體詞、多模態(tài)釋義－抽象詞、文字釋義－具體詞、文字釋義－抽象詞四種條件下的答題得分率（各條件下被試實際得分值／各條件下的滿分值），并計算所有被試的平均得分率，結果如表1 所示。使用SPSS24.0 對統(tǒng)計結果進行2（釋義模態(tài)）×2（詞匯屬性）×2（測試時間）的重復測量方差分析。結果顯示：釋義模態(tài)的主效應顯著，多模態(tài)釋義下CD分段的被試的詞匯理解得分率（28.764%）顯著高于文字單模態(tài)釋義下的理解得分率（12.050%），F(xiàn)（1，40）＝105.737，p＝0.000。詞匯屬性的主效應顯著，具體詞的理解得分率（30.50%）顯著高于抽象詞的理解得分率（11.315%），F(xiàn)（1，40）＝201.411，p＝0.000。測試時間的主效應也顯著，即時測的理解得分率（25.601%）顯著高于延后測的理解得分率（16.214%），F(xiàn)（1，40）＝54.830，p＝0.000。釋義模態(tài)與詞匯屬性的交互效應也顯著，F(xiàn)（1，40）＝74.376，p＝0.000，說明對于不同屬性的詞語，釋義時是否提供多模態(tài)的理解效果可能不同。釋義模態(tài)與測量時間的交互效應也顯著，F(xiàn)（1，40）＝22.054，p＝0.000，說明對于不同釋義模態(tài)的詞語，隨著時間的波動變化不一樣。三因素交互效應也是顯著，F(xiàn)（1，40）＝6.732，p＝0.013。

2.CD 分段被試的詞匯產出成績

同樣分別統(tǒng)計每名被試在多模態(tài)釋義－具體詞、多模態(tài)釋義－抽象詞、文字釋義－具體詞、文字釋義－抽象詞四種條件下的產出得分率（各條件下被試實際得分值／各條件下的滿分值），并計算所有被試的平均得分率，結果如表2 所示。

表2 CD 分段被試詞匯理解的即時測和延后測得分率（%）

對產出成績進行2（釋義模態(tài)）×2（詞匯屬性）×2（測試時間）的重復測量方差分析。結果顯示：釋義模態(tài)的主效應邊緣顯著。多模態(tài)釋義下水平較弱被試詞匯產出得分率（22.038%）顯著高于文字單模態(tài)釋義下的產出得分率（10.886%），F(xiàn)（1，40）＝66.689，p＝0.000。詞匯屬性的主效應顯著，具體詞產出的得分率（20.282%）顯著高于抽象詞的得分率（12.642%），F(xiàn)（1，40）＝31.642，p＜0.001。測試時間的主效應也顯著，即時測的得分率（17.729%）高于延后測的得分率（15.195%），F(xiàn)（1，40）＝5.621，p＝0.019。釋義模態(tài)與詞匯屬性的交互效應也顯著，F(xiàn)（1，40）＝37.608，p＝0.000，說明對于不同屬性的詞語，釋義時是否提供多模態(tài)的理解效果可能不同。詞匯屬性與測量時間的交互效應也顯著，F(xiàn)（1，40）＝5.274，p＝0.027，說明對于不同詞匯屬性的詞語，隨著時間的波動變化不一樣。三因素交互效應也是顯著的，F(xiàn)（1，40）=16.518，p＝0.000。

（二）AB 組實驗結果

1.AB 分段被試詞匯理解

對數據（表3）進行2（釋義模態(tài)）×2（詞匯屬性）×2（測試時間）的重復測量方差分析。結果表明：釋義模態(tài)的主效應顯著，多模態(tài)釋義條件下AB 分段被試的詞匯理解得分率（51.552%）顯著高于文字單模態(tài)釋義條件下詞匯理解的得分率（28.062%），F(xiàn)（1，31）＝67.094，p＝0.000。詞匯屬性的主效應顯著，具體詞的理解得分率（47.067%）顯著高于抽象詞的得分率（32.546%），F(xiàn)（1，31）＝74.553，p＜0.000。測試時間的主效應不顯著，即時測的理解得分率（39.242%）不顯著低于延后測的得分率（40.372%），F(xiàn)（1，31）＝0.711，p=0.406>0.05。詞匯屬性與測量時間的交互效應也顯著，F(xiàn)（1，31）＝7.956，p＝0.008，說明對于不同詞匯屬性的詞語，隨著時間的波動變化不一樣。三因素交互效應不顯著，F(xiàn)（1，31）＝1.842，p＝0.056。

表3 AB 分段被試詞匯理解的即時測和延后測得分率（%）

2.AB 分段被試的詞匯產出成績

對AB 分段被試的詞匯產出成績（見表4）進行2（釋義模態(tài)）×2（詞匯屬性）×2（測試時間）的重復測量方差分析。結果顯示：釋義模態(tài)的主效應顯著，多模態(tài)釋義下AB 分段被試的詞匯產出得分率（55.112%）顯著高于文字單模態(tài)釋義下的產出得分率（25.997%），F(xiàn)（1，31）=133.843，p＝0.000。詞匯屬性的主效應顯著，具體詞的產出得分率（44.034%）高于抽象詞的產出得分率（37.076%），F(xiàn)（1，31）＝10.186，p=0.003。測試時間的主效應不顯著，即時測的產出得分率（40.701%）與延后測的得分率（40.409%）無顯著差異，F(xiàn)（1，31）＜1，p＝0.835。以上三因素的兩兩交互效應均不顯著（ps＞0.05）。三因素交互效應不顯著，F(xiàn)（1，31）＜1，p＝0.190。

表4 AB 分段被試詞匯產出的即時測和延后測得分率（%）

三、問卷調查結果

問卷以問卷星的形式發(fā)放給40 名參與了多模態(tài)釋義實驗的被試，其中參與多模態(tài)釋義實驗的AB 分段被試回收18 份，回收率為90%；參與多模態(tài)釋義實驗的CD 分段被試回收20 份，回收率為100%。所回收的問卷均為有效問卷。問卷首先調查了多模態(tài)釋義在詞匯理解和產出兩方面能力的輔助程度。問卷調查結果如表5 所示，77.71%的AB 分段的被試和85%的CD 分段的被試認為多模態(tài)釋義有利于生詞的理解，55.55%的AB 分段的被試和70%CD 分段的被試認為多模態(tài)釋義有利于生詞的記憶，這說明多數被試認可多模態(tài)釋義在英語詞匯習得過程中所發(fā)揮的積極作用，但CD 分段選擇“幫助較大”和“幫助非常大”的被試要顯著大于AB 分段，這說明英語水平較弱的被試更認可這種積極作用。

表5 被試對多模態(tài)釋義的評判結果

此外，我們還調查了被試所喜愛的模態(tài)元素組合。根據表6 的數據顯示，被試最喜愛的模態(tài)元素組合是“短視頻+動圖+音頻”，其次是“短視頻+動圖”，其中“短視頻”選中率為100%，可見被試比較偏愛于能夠進行動態(tài)展示的模態(tài)元素。

表6 被試喜愛的模態(tài)元素組合

四、分析與討論

（一）討論一

實驗結果表明，對于各階段的被試而言，多模態(tài)釋義下的詞匯理解和產出成績均顯著優(yōu)于文字單模態(tài)釋義下的成績。此外，多數被試主觀上認同多模態(tài)在詞匯學習中的積極作用。可見，整體而言，多模態(tài)釋義比文字單模態(tài)釋義更有助于英語二語者的詞匯學習。

實際上，人類語言交際本身就是多模態(tài)化的，當幼兒還未發(fā)展出識讀能力時，就是依靠多模態(tài)元素來感知世界從而習得概念，研究顯示，幼兒最先發(fā)展起的中文詞匯多是與其能直接所觀、所聽、所觸的名詞、動詞為主[19]。同樣，在二語習得中，多模態(tài)釋義也可幫助被試建立起詞形與概念之間聯(lián)系，簡化或消除“目的語—母語”的翻譯過程，從而弱化母語負遷移的影響。

焦慮是影響二語習得的重要情感變量之一，語言焦慮與語言課程成績以及教師對被試成就的評定呈負相關。劉會霞、燕浩等人的研究顯示焦慮情緒會削弱大腦的執(zhí)行控制能力，進而降低工作記憶的加工效率，最終對語言學習產生負面影響[20]。相反，愉悅情緒對語言學習有促進作用，李成陳、韓曄發(fā)現(xiàn)愉悅對英語考試成績及自評網課學習成效有顯著正向預測作用[21]。在進行詞匯學習前，教師明確告知被試學習完成后要進行測試，這在一定程度上引起了被試的焦慮。然而，多模態(tài)呈現(xiàn)方式能夠調動被試多感官的參與并激發(fā)他們的學習興趣，從而有效削減被試的學習焦慮，尤其是在播放視頻模態(tài)時，能夠明顯感覺被試的狀態(tài)要放松許多。鄭群、徐瑩的研究也證實多模態(tài)呈現(xiàn)方式有助于降低被試詞匯學習的交際焦慮[22]。

認知負荷理論認為由于人的工作記憶容量是有限的，當被試所學內容或所接受內容超過工作記憶的處理極限時，就會導致認知超載，教學設計的核心原則就是要降低內在和外在認知負荷，而促進有效認知負荷[23]。傅曉玲指出人們在視覺、聽覺的雙通道同時進行信息加工時，需要在兩種通道之間建立關聯(lián)，即將有關聯(lián)的聽覺表象和視覺表象進行轉換。也只有這樣，人的大腦視覺、聽覺認知資源才能得到充分地利用[24]。多模態(tài)釋義圍繞釋詞的形、音、義將視覺、聽覺兩個通道聯(lián)通并建立起有效關聯(lián)，將文字表征轉換成被試更容易感知的視頻模態(tài)、圖片模態(tài)和音頻模態(tài)等，并利用同步呈現(xiàn)“圖像和文本”信息相近的原則，增加視覺、聽覺表證認知加工，從而有效降低了被試的認知負荷，促進了被試長時記憶的提升。

（二）討論二

此外，實驗結果還表明，詞語屬性和語言水平兩個變量共同調節(jié)圖文雙模態(tài)釋義的效果。具體而言，對于各個階段的被試而言，無論是學習抽象詞還是具體詞，多模態(tài)釋義下的詞語學習成績均顯著好于文字單模態(tài)釋義下的詞語學習成績。但相比之下，具體詞的理解和產出程度要好于抽象詞。雙重編碼理論認為，具體詞在進行心理加工時較抽象詞有優(yōu)勢。具體詞能在以言語為基礎和以意象為基礎的兩個系統(tǒng)中同時被加工,而抽象詞則主要是在言語系統(tǒng)中被加工。具體詞的呈現(xiàn)比抽象詞更經常地喚起意象表征,言語和意象表征的喚起使具體詞具有了加工優(yōu)勢[25]。雖然，多模態(tài)釋義使得抽象詞的呈現(xiàn)方式較之單模態(tài)釋義更為具體，但無論如何抽象詞構成義素的模糊性使其難以通過多模態(tài)語境實質地喚起意象表征，也因此抽象詞的多模態(tài)釋義是一種間接釋義方式，加工優(yōu)勢較之具體詞并不顯著。如對具體詞“Gardenia”的多模態(tài)釋義可以通過展示茉莉花的圖片被試直接建立起與概念的聯(lián)系，而抽象詞“Periodic”的多模態(tài)釋義實則是通過多模態(tài)元素的互動對“Periodic”的例證語境進行再現(xiàn)，而并不是對“Periodic”的語義進行直接解釋。

五、對詞典編纂的啟示

綜上所述，模態(tài)元素之間互動、互補比單一的文字更有助于用戶解讀語義，多模態(tài)釋義能有效促進英語詞匯的學習。同時，從此次實驗中我們也獲得了一些啟示。

首先，在進行多模態(tài)釋義之前，應對被釋詞的語義進行分析，根據語義特征設置不同的模態(tài)元素進行釋義。具體詞可以直接用圖片，但抽象詞如“Notorious”“Frivolous”用圖片進行釋義其效果并不一定顯著。怎樣才能使得抽象詞的多模態(tài)釋義效果實現(xiàn)最大化，我們認為需要做到以下兩點：（1）構建真實生活語境，圖式具體化過程中語境首先起著刺激作用，能激活處于休眠狀態(tài)的圖式，同時語境能成為圖式解釋、預判和推理的對象，從而有助于理解。詞典中構建的多模態(tài)語境應是用戶所經歷、體驗過的真實生活語境，如若缺乏這樣的語境則無助于圖式的具體化[26]。如詞典用戶為學生群體，我們可以圍繞“Periodic Examination”來為“Periodic”構建多模態(tài)語境。（2）調動詞典用戶積極情緒，郭晶晶、王敏帆等人的實驗結論顯示，當被試在憤怒韻律背景下學習抽象詞時加工的正確率更低、反應時更長[27]。因此，在進行多模態(tài)釋義時，我們可以嘗試從色彩搭配、人物形象塑造、背景音樂配置等方面來調動詞典用戶的積極情緒。

其次，我們注意到視頻模態(tài)受到了被試的廣泛喜愛，被試在收看視頻時的專注度也要比觀看圖片時更高。但同時部分被試在收看視頻時容易被釋義視頻中的人物表情、服飾、外貌等次要元素所帶偏而忽視了釋義的核心內容。釋義視頻的內容、時長、場景等都需要根據詞典用戶的喜歡仔細研究。

最后，在進行多模態(tài)釋義時，各個模態(tài)元素之間應是互融、互動和互補的，而不是孤立地對詞語進行釋義。這需要我們理清各個模態(tài)的釋義優(yōu)勢，從而實現(xiàn)釋義效果的最大化。