民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育評價框架構建

[摘要]鑄牢中華民族共同體意識是新時代賦予民族院校的重要時代使命和育人職責，是貫徹落實“立德樹人”根本任務的重要舉措。民族院校擔負著傳承弘揚黨的民族工作先進理論、開拓創新中華民族“和合”文化和培養擔當民族復興大任時代新人的特殊使命。構建鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標體系，有利于全面、客觀、科學地評價民族高校開展鑄牢中華民族共同體意識教育工作的育人成效。本文在研究鑄牢中華民族共同體意識相關概念內涵的基礎上，擬構建以政治意識、理論認知、行為導向和情感歸屬四個部分為主體的指標體系，特色做法和經典案例為加分項，再采用德爾菲法對指標及賦值進行科學論證，最終形成由4個一級指標、13個二級指標、33個觀測點以及1個特色指標組成的鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標體系，以期助力民族院校開展鑄牢中華民族共同體意識教育工作內容深入化、形式多樣化和成效精準化。

[關鍵詞]民族院校；鑄牢中華民族共同體意識教育；評價體系

中圖分類號：C956" 文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2024）01-0073-09

“鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦”。[1]鑄牢中華民族共同體意識是維護民族團結進步、促進國家安全穩定和實現中華民族偉大復興中國夢的重要精神保障，亦是持續增強“五個認同”的重要抓手。民族院校是鑄牢中華民族共同體意識教育的第一方陣，對塑造青年中華民族共同體認同，培育中華民族共同體情感具有重要作用。為做好鑄牢中華民族共同體意識教育，民族院校開始了以學科專業調整優化為牽引的轉型升級，學界和業界也進行了積極探索，其中一個重要的問題是如何界定民族院校中華民族共同體教育的使命、內涵以及如何評價其成效，亦即如何構建民族院校中華民族共同體教育評價框架并提出提升路徑，本文擬在此作一探索。

一、民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育的歷史使命

民族院校是中國共產黨的民族工作理論和實踐的智慧結晶，是黨和政府促進各民族平等團結進步而特設的綜合性高等院校，肩負著教育工作和民族工作的雙重職責，因此民族院校辦學使命具有鮮明的政治屬性，始終與國家發展戰略同步，且隨著時代的變化而變化。[2]新中國成立后，伴隨著我國政治和社會格局的變遷，民族工作重心從政治層面的“實現民族平等和民族團結”，轉變到經濟層面的“讓各民族發展和進步”，再轉變到文化層面的民族團結，與此同時，民族院校的歷史使命也在不斷發生著變化。改革開放前，培訓民族干部是民族院校的主要職能，“培養普通政治干部為主、迫切需要的專業技術干部為輔”是當時民族院校的辦學方針，在這些理念的影響下，民族院校在當時為黨和國家輸送了大量民族干部。改革開放后，民族院校的辦學使命發展為“培養各類民族專業技術人才為主，以適應民族地區經濟社會發展的需要”。同時，民族院校還擔負著促進民族團結的重要職責，“民族團結進步教育”成為了民族院校教育工作的主要內容。自“鑄牢中華民族共同體意識”成為我國民族工作的主線后，民族院校擔負著傳承弘揚黨的民族工作先進理論、開拓創新中華民族“和合”文化和培養擔當民族復興大任時代新人的特殊使命。并據此將鑄牢中華民族共同體意識作為貫穿學校教育工作的主線，賦予所有學科專業以鑄牢中華民族共同體意識功能。

民族院校新時代的新使命，相比普通院校具有特殊意蘊。首先，民族院校民族學生過半的生源構成鑄牢中華民族共同體意識教育的天然優勢，包括漢族師生在內的各民族師生共居共學、共事共樂，使民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育可以促進各族學生像石榴籽一樣緊緊抱在一起，為實現中華民族偉大復興匯聚磅礴力量。其次，民族院校長期致力于民族團結教育和科研，夯實了中華民族共同體人才培養的厚實土壤，除了顯性的特設思政課程《馬克思主義民族理論與民族政策》《中華民族共同體概論》外，隱性的各民族交融而成的特色校園文化潤物細無聲地引導各族師生樹立正確的國家觀和民族觀，在增進對中華民族共同體認同感和歸屬感的同時，筑起堅決抵制民族分裂的堅強壁壘。此外，民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育是學校新時代轉型升級的新契機，各個學科專業聚焦鑄牢中華民族共同體意識教學和科研，形成區別于普通院校人才培養和科學研究的特有優勢，為實現我國第二個百年奮斗目標貢獻民族院校的學科專業力量。

二、民族院校鑄牢中華民族共同體意識的教育內涵

2014年5月，習近平總書記在第二次中央新疆工作座談會上提出“在各民族中牢固樹立國家意識、公民意識、中華民族共同體意識”。[3]同年9月，習近平總書記在中央民族工作會議上進一步提出：“加強中華民族大團結，長遠和根本的是增強文化認同，建設各民族共有精神家園，積極培養中華民族共同體意識。”[4]基于此，在鑄牢中華民族共同體意識的教育內涵方面，學者們進行了積極探索。

孫振玉（2017）對中華民族共同體做了闡釋，認為：“民族原本就是指穩定的人們共同體，中華民族則是世界上人口最多的政治與文化共同體。”[5]楊鹍飛（2016）進一步認為，把中華民族和共同體融合在一起討論的目的在于建立一個同呼吸、共命運的大整體，為國家的穩定發展、各民族的文化互動構建起平等、團結、互助、和諧的歷史大舞臺，也是實現各民族交往交流交融的必要條件。[6]青覺和趙超（2018）對中華民族共同體意識做了闡釋，認為中華民族共同體意識是指各民族同胞在認識到各民族間存在相互依存、共同發展的歷史演進脈絡和現實發展條件的基礎上，從而凝練形成和合共處、友好促進的能動向善的共融心理意識。[7]孫秀玲（2016）對鑄牢中華民族共同體意識的核心做了闡釋，認為“文化認同”是中華民族共同體意識最重要也是最深層次的認同。[8]沈桂萍（2015）[9]、左岫仙等（2017）[10]等學者也提出相類似的看法，認為中華民族共同體意識就是各民族共建中華民族、共享中華文化的意識，是國家認同的理論與情感基礎。

在此基礎上，學者們對鑄牢中華民族共同體意識教育的邏輯、內容以及路徑等方面進行了探索。李安輝和鄧婕（2022）從“工作體系、科研體系、教育體系”三個方面探索了鑄牢中華民族共同體意識教育推進的邏輯遵循與方法路徑，為民族院校開展鑄牢中華民族共同體意識教育提供了理論指導和組織框架。[11]楊勝才（2020）認為確保中華民族共同體意識培育取得實效，必須構建“有力高效的組織協調體系、協同育人的教育教學體系、考責問效的督導評估體系、整合優化的資源投入體系、常態長效的規范制度體系”。[12]包銀山和王奇昌（2019）認為民族高校應該充分發揮思想政治理論課在鑄牢中華民族共同體意識的重要作用，實施“加強教育組織領導、改進課程教學模式、搭建溝通交流平臺”等措施來有效鞏固高校學子的中華民族共同體意識。[13]于麗芬和王星予（2021）認為鑄牢中華民族共同體意識的教育核心要素包含“認知體驗、情感歸屬、行為意愿”三個方面。[14]高兵和國建文（2022）從心理學視角出發，依循“對象—主體—內容”的邏輯，對鑄牢中華民族共同體意識教育的內涵進行了剖析。[15]丁守慶和李元斌（2023）從“理論、歷史、實踐”三個維度闡述了中華民族共同體教育的理論內涵。[16]張倫陽和王偉（2021）認為“五個認同”是鑄牢中華民族共同體意識的核心教育內容。[17]蔣文靜和祖力亞提·司馬義（2020）從心理學的認知、情感和意動視角出發，厘清了高校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次，即象征教育、情感教育和價值觀教育。[18]顧超（2020）認為，作為教育活動的中華民族共同體意識的培育，最終要從教育的主體內容、關鍵環節、心理引導、語言橋梁、現實載體、實際效果和人才隊伍等方面下功夫。[19]210在鑄牢中華民族共同體意識的教育實踐路徑方面，靳海燕（2023）提出了中華民族共同體意識教育的“五個著力點”：基于高校理論研究的優勢，在民族工作中發揮智庫和智囊團作用；發揮高校思政課和課程思政的政治和價值引領功能；促進師生圍繞鑄牢中華民族共同體意識開展實踐調查和訓練；搭建平臺，探索鑄牢中華民族共同體意識融合發展的創新實踐模式；強化頂層設計，完善支持保障系統。[20]任玉丹（2022）基于CIPP模式和知信行理論構建了鑄牢中華民族共同體意識教育成效評價指標體系。[21]

從上述文獻看來，學者們對中華民族共同體、鑄牢中華民族共同體意識以及鑄牢中華民族共同體意識教育進行了卓有成效的研究，為民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育成效評價指標體系的構建奠定了厚實基礎。結合民族院校的建校初衷和辦學使命，本文認為民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育是指以各族師生為對象，培養其對中華民族共同體的“政治意識”和“理論認知”，不斷增進其對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的“五個認同”，并在此基礎上，通過隱性的文化浸潤形成顯性的“行為導向”，從而產生對中華民族共同體的“情感歸屬”，最終在中華民族共同體的維護方面形成堅定自覺。因此，評價民族院校鑄牢中華民族共同體意識的成效可以從這四個維度展開，即“政治意識、理論認知、行為導向和情感歸屬”。

三、民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育的評價體系框架

（一）政治意識

政治意識是民族院校對鑄牢中華民族共同體意識教育的首要評價維度，是影響整個學校、教師和學生對鑄牢中華民族共同體意識教育的認知以及行為導向的風向標，主要體現在辦學理念、發展規劃和組織建設等方面。其中，辦學理念包括辦學使命（辦學宗旨）以及校園精神（校訓），這是體現鮮明政治導向的前提。發展規劃包括校級層面和院級層面的規劃以及各專項規劃，要將鑄牢中華民族共同體意識作為主線貫穿所有規劃中，也就是說整個規劃就是鑄牢中華民族共同體意識教育規劃；同時，要賦予所有學科專業包括理工農醫師范類學科專業以鑄牢中華民族共同體意識功能，以正確方向引領人才培養。組織建設是保障，民族院校要有相應的組織機構以保障鑄牢中華民族共同體意識工作的有效開展，包括：校級層面的非正式領導機構，比如由主要校領導擔任組長、雙組長，其余校領導擔任副組長，或者由分管領導擔任組長，相關部門構成成員，還有正式領導機構比如中華民族共同體工作處等等；科研層面的相關研究機構，比如共同體研究院、研究中心、研究所等等；人才培養方面的相關教學機構等等。這些內容共同構成了“政治意識”一級指標的建設和評價內容，如表1。

（二）理論認知

鑄牢中華民族共同體意識的“理論認知”，是指各民族人民對中華民族共同體的深刻理解和真切感知。這既是一種經歷描述，也是一種體驗領悟，前者意味著各民族成員在既有中華民族歷史中了解的，以及與中華民族共同體共同成長過程中發生的描述性經歷和印象，后者代表著各民族成員對中華民族共同體的內在真實感知和自身主觀評價。[22]對高校而言，這種“理論認知”依賴學科建設、課程設置和科學研究三個二級指標。其中，“學科建設”中最重要的是相關學科點的碩博點以及與此相關的學科群的建立，同時保障有充足的學科培育經費；“課程設置”中最重要的就是在培養方案中有相關必修課、選修課，另外老師的授課方法以及該課程的建設質量等；“科學研究”中主要反映在相關平臺的建立、教學科研項目的等級和高水平期刊論文的發表數量等，包括國家民委重點打造的宣介平臺“道中華”公眾號。學科建設、課程設置和科學研究三個二級指標的具體觀測點就構成了表2。

（三）行為導向

行為導向是全校師生在踐行鑄牢中華民族共同體意識教育的實踐感知中表現出的積極現實行為。奮力建設中華民族共同體的精神力量已成為各民族師生友好共居、互助共學的精神之基，為個體和組織意志轉化為行動自覺提供了根本價值遵循。在民族高校，各民族師生語言文字多樣，但共同學習和生活并形成了獨特的校園文化，因此鑄牢中華民族共同體意識的行為導向指標下可以包含“共居共學、語言文字、文體活動和校園文化”四大二級指標。其中，“共居共學”包括學生在生活和學業上的相互幫扶等；“語言文字”包括師生對國家通用語言文字的運用情況和普通話等級考試的參與率；“文體活動”包括相關文體品牌活動、校園社團等的開展和獲獎情況；“校園文化”包括相關主題宣傳活動、校園文化獲獎情況等，具體見表3。

（四）情感歸屬

中華民族共同體意識的情感信念是指各族師生對中華民族共同體形成的內在真實情感和對共同道德規范的自覺遵守，一方面意味著各民族成員對中華民族共同體的情感依附和內在共鳴，另一方面也體現了各民族成員對中華民族共同體存在價值和美好生活向往的全新追求。因此，鑄牢中華民族共同體意識教育的情感歸屬可以包含“認同感、榮譽感和責任感”三個二級指標。其中，“認同感”主要體現在民族學生獲黨校畢業證書比例、升國旗和唱國歌等活動中；“責任感”主要體現在青年教師擔任本科班主任比例、針對各族學生學業水平分層分類教學等內容中；“榮譽感”主要體現在獲得各類民族團結先進單位獎項以及師生維護民族團結等行為中，具體見表4。

（五）評價體系

作為一個完整的評價體系，還需考慮各民族院校的特色做法。基于各民族院校在鑄牢中華民族共同體意識教育中探索出了本校獨特的方式并取得了明顯成效，因此可以在上述四個維度基礎上增設“特色做法及其典型案例”作為民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育成效的經驗展示。這些“特色做法及其典型案例”主要包括辦學理念、治學方略、辦學思路、學校管理制度、學校組織運行機制、育人課程體系設置、教育教學方法、師資隊伍建設以及人才培養機制等方面。

將上述4個一級指標、13個二級指標、33個觀測點以及1個特色指標整合在一起，就最終構成了民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標體系。

從教育的實際過程來看，諸如“辦學使命與辦學精神”等定性評價更符合育人潤物細無聲的特點，但基于統計數據基礎上的定量評價有助于區分各校鑄牢中華民族共同體意識教育的實際效果，因此，該評估指標體系以定量評價為主，定性評價為輔。

四、民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標賦權

在民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育指標體系中，每個指標皆有其重要性，可以根據實際情況在平均權重基礎上相應調整。調整的方式可以采用美國蘭德公司1946年創立的德爾菲法，即對各指標征得數名專家的意見之后，進行整理、歸納、統計，再匿名反饋給各專家，再次征求意見，再集中，再反饋，直至得到一致的權重。也可以根據框架設計進行主觀賦權，在具體實施過程中再調整。本文采用主觀賦權法，按照總分100分和特色加分（10分）的設想對指標體系相應賦權以供參考。

（一）一級指標賦權

本文認為對于民族院校而言，5個一級指標權重在注重大體均衡的基礎上，應適當側重“理論認知”和“行為導向”，其中理論認知是基礎，行為導向是重點，因此權重測定為30分、35分，其余兩項“政治意識”和“情感歸屬”各占20分和15分，目的是體現民族院校以學科為核心培養高層次人才的主要目標。對于“特色做法和典型案例”一級指標不納入賦權范疇，可作為加分項目，最高分為10分。

（二）二級指標賦權

在二級指標的權重分配中，每個模塊的分值分布也各有側重。高水平的課程建設以及突出的學科平臺是衡量民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育建設的重要指標，體現了民族院校對師生學術研究能力的重視和要求，因此，在一級指標“理論認知”下設置的二級指標權重分別為“學科建設”占10分、“課程設置”占10分、“科學研究”占10分；“行為導向”下的“校園文化”占15分、“文體活動”占10分，這體現了對民族院校重視課程研究、學科建設和校園文化建設的更高要求。

（三）觀測點權重

觀測點權重中各項差異較小，大多占比4分左右。本研究的對象為民族院校，突出民族類項目特色很重要，也是民族院校的有力優勢，所以在民族類項目權重上有所側重。比如，“校園文化”二級指標下的中華民族共同體地標、景觀、校園文化獲得省部級以上等級觀測點得5分；二級指標“文體活動”下的鑄牢中華民族共同體意識品牌活動和校園社團觀測點獲得省部級獎為5分；二級指標“學科建設”下的鑄牢中華民族共同體意識教育的二級學科碩博點和二級指標“科學研究”下的重要期刊發表文章觀測點為4分。

上述三個層次指標的權重共同構成了民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標權重，詳見表5。

特色可體現在不同方面，如治學方略、辦學觀念、辦學思路、科學先進的管理制度、運行機制、教育模式、人才特點、課程體系、教學方法以及解決教改中的熱點問題等方面。

說明：本方案共有一級指標4項，二級指標13項，觀測點33項，特色指標1項。該體系評價結果以等級呈現，85分及以上為A，75-85分為B，60-75分為C，60分以下為D。

（四）運用與保障

當運用該評價指標體系的時候，有幾點需要注意。一是評價指標體系應該在三所以上民族院校預評估基礎上定型，同時，經過實際評估后逐步完善，包括文字表述、內容涵蓋和權重設置。二是具體的觀測點應該在數據獲得后再行計算，比如觀測點“校園文化省部級獲獎”，可以賦分一等獎50分、二等獎40分、三等獎20分，再根據各獎項數量計算出該觀測點總分，再代入3分的權重最后得出該觀測點實際得分，比如2.5分。三是數據獲取要注意有效性和權威性，可以由權威管理機構比如國家民族事務委員會統一組織和管理，盡可能采用公開數據和管理部門自身掌握的數據，目的是減少各院校報送數據的工作量同時也更客觀真實。四是要借助軟件工具實現自動化評價，最好搭建一個評價系統，通過網絡數據抓取以及人工數據篩選，可以大大減少數據獲取和統計工作量并保證有效性。五是要建立健全評估保障機制，包括結果運用、資源配置以及政策、人員投入等，以充分發揮評價體系的引導性、調控性和建設性功能。

五、結語

新時代發展背景下，民族院校以鑄牢中華民族共同體意識為主線貫穿工作始終，持續推進各族師生堅定“五個認同”、牢固樹立“四個與共”的中華民族共同體理念。為全面、客觀、科學地檢驗“鑄牢”實際成效，構建政治站位準、科學指導性強、實踐操作便利的鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標體系無疑成為了教育主管部門和高校自身的一項重要課題。基于此，本文在研究鑄牢中華民族共同體意識相關概念內涵的基礎上，指標體系擬構建以政治意識、理論認知、行為導向和情感歸屬四個部分為主體，特色做法和經典案例為加分項，再采用德爾菲法對指標及賦值進行科學論證，最終形成由5個一級指標、13個二級指標、33個觀測點組成的鑄牢中華民族共同體意識教育評價指標體系。該評價指標體系既是對中華民族共同體這一客觀存在的發展，也有利于全面、客觀、科學地評價民族高校開展鑄牢中華民族共同體意識教育工作的育人成效，進而推進鑄牢中華民族共同體意識教育在有形有感有效的民族院校教育工作中高質量發展。

不足的是，本文所構建的教育評價指標體系僅為民族院校開展鑄牢中華民族共同體意識教育以及測評工作成效提供大體思考方向，缺少了相關實證分析。此外，在社會發展日益加速、文化交融不斷增強、科技創新持續推進等時代背景下，民族院校開展鑄牢中華民族共同體意識教育工作應與時俱進、開拓創新，在開展共性工作的同時，凝練形成特有的工作經驗。因此，如何更加精準、科學、有效地評價民族院校的“鑄牢”成效，還有待各位專家學者和高校管理者進行更豐富的理論研究和實踐探索。

參考文獻：

[1]于洋航，郗春嬡，李冬妍.中華民族共同體意識指標體系的建構[J].民族學刊，2022，13（05）：8-14+131.

[2]蘇德，薛寒.民族院校鑄牢中華民族共同體意識：時代方位與具體路向[J].教育研究，2022，43（06）：124-133.

[3]王瑜，馬小婷.我國民族院校辦學使命與功能的歷史反思[J].教育探索，2019（04）：21-26.

[4]人民網.中央民族工作會議暨國務院第六次全國民族團結進步表彰大會在北京舉行[EB/OL].（2014-09-30）[2015-07-19].http：//politics.people.com.cn/n/2014/ 0930/c1024-25763359.html.

[5]孫振玉，王娟.新時期鞏固和發展和諧民族關系理論創新思維探析[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2017，37（02）：1-5.

[6]楊鹍飛.中華民族共同體認同的理論與實踐[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2016，37（01）：83-94.

[7]青覺，趙超.中華民族共同體意識的形成機理、功能與嬗變——一個系統論的分析框架[J].民族教育研究，2018，29（04）：5-13.

[8]孫秀玲.正確認識“多元一體”是培養中華民族共同體意識的關鍵[J].紅旗文稿，2016（10）：29-30.

[9]沈桂萍.培育中華民族共同體意識構建國家認同的文化紐帶[J].西北民族大學學報（哲學社會科學版），2015（03）：1-6.

[10]左岫仙，巴拉吉，熊坤新.邊疆民族地區中華民族共同體意識的推進[J].黑龍江民族叢刊，2017（03）：38-43.

[11]李安輝，鄧婕.民族院校鑄牢中華民族共同體意識實踐體系的構建[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2022，42（05）：45-53+183.

[12]楊勝才.民族院校鑄牢中華民族共同體意識的價值意蘊、方法路徑與保障體系[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2020，40（05）：9-14.

[13]包銀山，王奇昌.民族地區高校推進鑄牢大學生中華民族共同體意識教育探析[J].民族教育研究，2019，30（04）：64-68.

[14]于麗芬，王星予.新時代中華民族共同體意識的概念內涵、要素分析與實踐邏輯研究[J].西部學刊，2021（14）：18-20.

[15]高兵，國建文.鑄牢中華民族共同體意識的內涵建構——基于心理學視角[J].民族教育研究，2022，33（04）：56-61.

[16]丁守慶，李元斌.從三個維度理解把握鑄牢中華民族共同體意識的理念內涵[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2023，44（02）：62-71.

[17]張倫陽，王偉.鑄牢中華民族共同體意識：理論邏輯、現實基礎和實踐路徑[J].民族學刊，2021，12（01）：10-18+84.

[18]蔣文靜，祖力亞提·司馬義.學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次及實踐路徑[J].民族教育研究，2020，31（01）：13-21.

[19]顧超.西北地區中華民族共同體意識培育研究[D].蘭州：蘭州大學，2020.

[20]靳海燕.中華民族共同體意識教育的五個著力點[N].浙江日報，2023-03-27（006）.

[21]任玉丹.鑄牢中華民族共同體意識教育成效評價指標體系構建研究——基于CIPP模式和知信行理論[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2022，43（02）：209-218.

[22]王延中.鑄牢中華民族共同體意識 建設中華民族共同體[J].民族研究，2018，32（01）：1-8+123.

基金項目：西南民族大學省部級科研平臺建設專項項目“新時代民族高校鑄牢中華民族共同體意識隱性教育體系研究”（21GTZB04）階段性成果。

作者簡介：劉毅，男，四川射洪人，西南民族大學教育學與心理學學院教授，研究方向：高等教育評估；馬冬珂，女，四川綿陽人，西南民族大學教育學與心理學學院研究生，研究方向：高等教育評估；車敏，男，云南紅河州人，西南民族大學教育學與心理學學院研究生，研究方向：高等教育評估。