圈層共建：《中華民族共同體概論》課程建設的邏輯理蘊、框架模型和推進路徑

[摘要]高校開展鑄牢中華民族共同體意識教育是落實立德樹人根本任務，推動新時代黨的民族工作高質量發(fā)展的必然要求。《中華民族共同體概論》作為新時代“大思政課”建設的重要內容，是全面推進高校鑄牢中華民族共同體意識教育工作的重大抓手。近十多年來，我國思政課程改革的深化亟待從學校內部的整體系統變革走向學校、家庭和社會協同推進的治理變革。《中華民族共同體概論》課程建設要堅持目標導向、效果導向、問題導向相統一，與治理強調多元主體合作互動的價值邏輯、理論邏輯和現實邏輯相一致。《中華民族共同體概論》課程建設主體的圈層特征與治理本身具有相一致的建構性特征，要在立德樹人根本目標的價值統領下，各主體實現“跨圈合作、跨層聯動”，構建形成《中華民族共同體概論》“圈層共建”的框架模型，積極發(fā)揮學校自治、政府元治、社會協治、層級聯治的治理合力，不斷構建打造課程建設的主體點位、資源鏈路和全新局面。

[關鍵詞]

鑄牢中華民族共同體意識教育；大思政課；協同治理；圈層共建

中圖分類號：C956""文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2024）02-0028-08

基金項目：

國家民委2023年度教改項目“深耕大西南田野：鑄牢中華民族共同體意識實踐育人模式研究”（23026）、中國高等教育學會2023年度高等教育科學研究規(guī)劃課題“高校鑄牢中華民族共同體意識宣傳教育常態(tài)化機制的典型經驗研究”（23TZ0208）、西南民族大學中央高校基本科研業(yè)務費專項資金項目（2023SPT16）階段性成果。

作者簡介：李永政（1980-），

男，山東壽光人，西南民族大學公共管理學院副研究員，研究方向：教育經濟與管理；

通訊作者：黃明元（1987-），男，四川宜賓人，東華大學馬克思主義學院助理研究員，研究方向：行政管理理論與實踐、大學生思想政治教育。

鑄牢中華民族共同體意識是新時代高校落實立德樹人根本任務的內在要求。高校是開展鑄牢中華民族共同體意識教育的主陣地，而課程是推進中華民族共同體意識教育的主渠道，學界對于中華民族共同體意識融入思政課、課程思政、校本課程、案例教學、實踐教學等方面進行了深入的研究和探討。隨著鑄牢中華民族共同體意識的學科化探索，推進課程建設成為學界探討的熱點話題，《中華民族共同體概論》教材正式出版。有學者認為中華民族共同體意識教育的課程建設邏輯體現了學科發(fā)展邏輯、國家建構邏輯、社會重構邏輯和學校教學邏輯等方面。《中華民族共同體概論》課程建設是頂層自上而下的推動，底層自下而上的探索以及中層內外結合的聯動，體現為各層級、各領域育人力量的一種整合方式，與治理理論強調多元主體合作參與的理論內涵相一致，具有圈層共建的治理內涵特征。《中華民族共同體概論》課程建設是一項系統工程，適應愈加開放互動的育人環(huán)境，需要用治理思維來有效推進《中華民族共同體概論》課程建設，因此本文契合治理變革的內在要義，在理論上深入分析《中華民族共同體概論》課程建設的邏輯與結構基礎上，探尋推進課程建設的有效路徑。

一、三重導向：《中華民族共同體概論》課程建設的邏輯理蘊

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央鮮明提出把鑄牢中華民族共同體意識作為新時代黨的民族工作的主線、民族地區(qū)各項工作的主線，圍繞鑄牢中華民族共同體意識作出全面部署和系統安排。相關部門出臺一系列政策舉措，推進實施思政課程建設，從而推動“鑄牢中華民族共同體意識”課程建設發(fā)生格局性變化。《中華民族共同體概論》課程建設的邏輯理蘊，就在于《中華民族共同體概論》課程建設“轉段”的內在要求，同多元主體合作互動治理“轉向”的內涵要義相一致，具體對應于價值、理論與現實三重邏輯，是進一步提升思政課教學質量的戰(zhàn)略選擇和有效路徑。

（一）價值邏輯：目標導向的育人價值整合

價值是行動的先導，多元主體的治理行動并非盲目的，而是有著明確的方向和目標作為引領，價值目標是把相關治理主體凝聚起來的內在動力，也是判斷治理成效的價值標尺。《中華民族共同體概論》進一步深入回答了“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，其價值旨歸在于全面落實思政課立德樹人的根本任務。“新時代的立德樹人，就是通過全方位、多領域、多主體的教育，引導學生自覺做到明大德、守公德、嚴私德，成為擔當民族復興大任的時代新人”，[1]強化立德樹人的價值統領構成《中華民族共同體概論》課程建設的價值邏輯。“善治”即良好的治理、成功的治理，包含責任、回應、有效等必備要素，對應《中華民族共同體概論》課程建設的治理屬性感而言，說明學校、教育行政部門以及社會有關組織等要有高度的責任感、使命感，主動作為、積極探索，積極發(fā)揮自身優(yōu)勢承擔育人責任，促進該門課程更好地回應青年學生成長成才的需求、適應社會現實發(fā)展的要求、契合當今時代前進的步伐。一方面，社會領域存在著大量具有思想引領的價值資源，能夠起到良好的思想政治教育作用；另一方面，面對多元化的社會主體，在總體價值統領下，具體的價值觀念、目標、評估差異乃至分歧、沖突在所難免，需要通過有效治理“使相互沖突的或不同的利益得以調和，并且采取聯合行動使之得以持續(xù)”。[2]10《中華民族共同體概論》課程建設在某種程度上說是一種價值治理過程，其行動目標就是整合多源多型的育人資源，通過“時間維度的動態(tài)整合、空間維度的互動整合、過程維度的持續(xù)整合”，[3]有效匯聚社會育人要素的“大能量”，學校、社會組織中共有的價值要素驅動價值主體間的相互關聯，促進有關主體通過價值共享、共創(chuàng)方式共同開拓新的育人空間。總之，在《中華民族共同體概論》課程建設推進立德樹人、鑄魂育人的價值定位基礎上，通過課程建設機制和模式有效吸納、匯聚和整合育人價值主體，從而比原有單一主體推進思想政治教育取得更好的效果。

（二）理論邏輯：效果導向的協同合力構建

在鑄牢中華民族共同體意識的視域下，學生的教育培養(yǎng)不局限于學校的場域，它是全社會共同的目標和責任，黨委、政府、家庭、學校和社會方方面面都應該積極加入進來，發(fā)揮協同育人的合力。“治理的本質是合作”，[4]治理“倡導主體的多元性，主張不能單純依靠單一主體完成公共事務的治理，而是要充分發(fā)揮多元主體的治理合力”，[5]治理強調通過多元主體間的資源互動、優(yōu)勢互補，不斷提升整體工作效能。《中華民族共同體概論》課程建設是協同治理理論應用于教育治理的重要載體。協同理論自20世紀70年代德國物理學家赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）提出以來，呈現出廣泛的學術延展力，協同治理理論作為公共管理學的衍生性理論之一，同樣適用于教育場域與中國情境。

《中華民族共同體概論》課程建設強化實踐育人，實踐教學落實不僅需要學校內部各部門的有效組織，還需要社會領域有關場館和基地的支持和配合，共同推進立德樹人這一根本任務完成。多元主體協同合作是推進《中華民族共同體概論》課程建設的重要保障。協同的基本含義是同心協力、相互配合，是治理效能提升的必備要素。“多元主體合力并不是各種社會力量的簡單相加和機械統一，而是各種主體力量之間發(fā)揮主觀能動性所體現出來的綜合力量”，[6]《中華民族共同體概論》課程建設需要各級黨委和政府強化組織領導，充分發(fā)揮教育行政部門的協調、引導、規(guī)范作用，學校主體加強自主探索，社會主體積極參與，不斷加強橫縱聯系，促進各育人主體間有效對話、協調行動。總之，《中華民族共同體概論》課程建設要強化協同治理思維，治理主體切實發(fā)揮主體能動性，特別是學校和教育主管部門，深入開展向上、向下和橫向上的互動連接，實現《中華民族共同體概論》課程建設要素聚合，構建形成多元協同、互動合作的《中華民族共同體概論》課程建設合力，促進實現育人質量和效果的有效提升。

（三）現實邏輯：問題導向的建設方案探索

“事物的革新發(fā)展本質上是源自于每一個作為‘當下’的全部時代性，‘現實’才是它的邏輯起點”[7]，《中華民族共同體概論》課程建設不只是目標導向的理論建構，更要從思政課本身現實發(fā)展反推得出其治理行動的原因機制或來源，這正是構成《中華民族共同體概論》課程建設的現實邏輯。鑄牢中華民族共同體意識教育近年來取得顯著成效的同時，還存在不少問題與不足，如開門辦課、調動各種社會資源的意識和能力還不夠強，課堂教學與現實結合不緊密，大中小學“鑄牢”教育一體化建設亟須深化，課程思政存在“硬融入”“表面化”等。對此，《中華民族共同體概論》課程建設應堅持破立并舉，強化多元主體大協同、大調動、大整合，著力破解當前課程建設的難點問題，推動形成更加廣泛的協同育人格局。

《中華民族共同體概論》課程建設現實邏輯的問題指向，還有著本身治理問題的解決，即怎樣促成有效的治理來推進《中華民族共同體概論》課程建設，避免“治理失靈”“治理失敗”影響課程建設的育人效果。與思政課建設問題相呼應，當前《中華民族共同體概論》課程建設現狀，存在著建設主體參與不足、建設機制不健全、資源整合與開發(fā)不到位等問題，例如，校內外育人主體尚未充分調動起來，學校“思政課教學單位與校內各部門的分工合作存在體制梗阻”[8]，學校內部還存在課程、部門、人員等“各自為政”“各自為戰(zhàn)”的問題；主體協同機制建設還不夠完善，多元主體聯系不夠緊密，合作建設成立實踐教學基地覆蓋面十分有限，學校與社會育人場館開展實踐教學、師資培訓等還存在組織實施難度，學校、政府部門、社會等多元主體協同推動思政課建設的合力沒有完全形成，影響和制約思政課教學質量的進一步提升。總之，現實問題的解決，需要調動和協調多主體參與，使各個層面協同發(fā)力，而《中華民族共同體概論》課程建設本身問題導致的治理碎片化、分散化，則說明需要積極探索更加有效的建設方案，通過“治理的改進”促進建設水平的提高。

二、圈層共建：《中華民族共同體概論》課程建設的框架模型

《中華民族共同體概論》課程建設堅持開門辦思政課，是多元主體合作共同完成立德樹人價值目標的過程，本身具有治理的狀態(tài)特征。更好地實現《中華民族共同體概論》課程建設育人目標，需要更加有效的治理，即需要對涉及課程建設的資源、主體、機制等進行分析，合理構建框架模型，促進課程建設的變革升級，通過建設“善建”真正實現《中華民族共同體概論》“善用”。

（一）“圈層共建”模型架構

治理強調多元主體合作，《中華民族共同體概論》課程建設實質就是一個具有內聚力的圈，不斷向外擴展，吸納更多的主體要素參與進來，同時許多主體位于不同的層級，具有層級聯動的功能特征。《中華民族共同體概論》課程建設主體是一個圈層建設結構，因此《中華民族共同體概論》課程建設模型架構主要思路就在于推進各主體實現“跨圈合作、跨層聯動”（具體見圖1）。“圈層共建”模型追求的價值目標是實現立德樹人，它是模型架構是否有效的評判標準，起著規(guī)范引領的作用。作為立德樹人這一根本價值目標的回應方式，模型架構具有四重面向：一是學校有效建構的面向；二是政府部門有效推進的面向；三是社會有效協同的面向；四是層級有效聯動的面向，即通過學校、政府和社會有效合作來提升《中華民族共同體概論》課程建設成效。

“圈層共建”模型的核心特征是具有整合性和聚合性，它以空間的開放性和互動性，打破課程局限于高校的封閉環(huán)境，在更加廣闊的社會空間內實現多元主體的有效整合，解決治理分散化、碎片化的問題，遵循整體性的治理邏輯，立足圈層結構進行統籌與整合，從而有效推動《中華民族共同體概論》課程建設的行動空間、組織體系和治理資源的整合。“圈層共建”模型不僅僅是平面化的，還具有疊加性特征，對于條線層級特征的政府部門和學段劃分的學校，能夠針對學校《中華民族共同體概論》課程建設問題，在縱向、橫向、斜向等多個方向開展合作，實現《中華民族共同體概論》課程建設要素聚合，呈現“圈層融建”的治理形態(tài)。

（二）建設結構

1.學校自主建設

《中華民族共同體概論》教育的對象是學生，學校是居于中心地位的建設主體，《中華民族共同體概論》功能最終發(fā)揮都需要學校建設來支撐，其內部建設情況是育人功能實現的條件和基礎，它通過投入、整合與轉化內外育人資源，從而提升《中華民族共同體概論》課程建設的育人效果。

“圈層共建”需要切實發(fā)揮學校自身的自主性，一是學校內部育人資源需要進一步整合，充分發(fā)揮校史館、檔案館、博物館、重點實驗室等育人作用，整合發(fā)揮學校名師、大師、專家教授的引導作用，采取合理的形式加強學生的教育引導，用《中華民族共同體概論》課程建設思維整合身邊的育人資源。二是通過學校內部治理完善促進《中華民族共同體概論》課程建設效能提升。《中華民族共同體概論》課程建設作為一項系統過程，學院、教師層面的一般性治理活動效果不佳，需要學校頂層的整體性推動，統合教務處、學生處、團委、學院等各部門職能，通過“化零為整”形成部門合力，圍繞《中華民族共同體概論》課程建設任務，促進內部治理接榫實現外部資源鏈接和關系耦合，從而有效實現外部育人資源的建設吸納。三是結合學校自身特色推進《中華民族共同體概論》課程建設改革創(chuàng)新。《中華民族共同體概論》課程建設的社會資源十分廣泛，課程建設不是千篇一律復刻，需要學校結合自身專業(yè)優(yōu)勢、學科特色，積極對接行業(yè)、地域特色資源，發(fā)揮學校自身的主動性、能動性和創(chuàng)造性，建立《中華民族共同體概論》特色資源庫，創(chuàng)新社會育人資源的使用方式，從而提升《中華民族共同體概論》課程建設成效。

2.政府部門元建設

元建設是對建設的建設，它意味著市場主體、社會組織等主體進場治理的同時，強調政府部門的推進責任和協調作用，通過政府部門的權威性和影響力，促進政府、市場與社會等部門主體的優(yōu)化組合，推進治理系統價值目標實現和治理效能提升，實質是通過政府的“善政”達至“善建”。在元建設中，政府特別是主管部門的作用主要表現為遠景規(guī)劃、規(guī)則制定、目標確立和行動協調，從而促進自組織和治理主體的發(fā)展[9]，既達到“元建”，又不破壞“自建”。

在《中華民族共同體概論》課程建設中，主管部門具有主導性，發(fā)揮著“元建設”功能。主管部門研究制定課程建設的規(guī)劃方案，建立健全工作機制，促進各學校根據課程建設理念開展工作。制定出臺專項激勵政策，加大《中華民族共同體概論》課程建設的經費投入，鼓勵和支持高校加強課程建設工作探索；設置專項研究項目，促進各高校加強課程建設相關的理論研究，通過理論創(chuàng)新指導工作實踐展開。教育部門結合課程建設內涵要義，推進課程建設工作評價，探索建立課程教學質量監(jiān)測反饋制度，通過評價標準制定促進學校構建課程教學體系。同時發(fā)揮部門自上而下的統籌協調作用，教育部門具有較強的資源動員能力，加強轄區(qū)內育人資源整合，促進《中華民族共同體概論》課程建設資源的輻射共享。

3.社會協同建設

思政課不僅應該局限于學校的小課堂，也應該把課堂搬到社會生活中，促進“思政小課堂”與“社會大課堂”有機結合，《中華民族共同體概論》課程建設的重要原則，就是堅持開門辦思政課，強化問題意識、突出實踐導向，充分調動全社會力量和資源用于學校思政課。“‘大思政課’要善用‘社會大課堂’，但是社會生活并不會自發(fā)地成為‘大思政課’的課堂”，[10]這就需要改變學校“單兵作戰(zhàn)”的局限性，拓寬其外延性，凝聚起最強大的育人合力，發(fā)揮最廣泛的育人效應。

社會協同建設，一是積極吸納社會知名企業(yè)家、科學家、社科理論專家、勞模英雄等各行各業(yè)的先進工作者，進入學校課堂，通過現身說法、親身經歷引導學生切實鑄牢中華民族共同體意識教育，進一步拓展課程教育的教學主體。二是學校加強對外合作交流，組織帶領學生到民族團結進步示范基地、愛國主義教育基地、科技前沿基地、脫貧攻堅一線農村等參觀學習、實踐調研，通過實踐教學、現場教學和調查研究，親身體驗新時代以中國式現代化推進中華民族共同體建設的實踐，從而建構起個人成長發(fā)展的價值體系。三是與各類社會組織與市場主體合作，發(fā)揮各自專業(yè)優(yōu)勢協同打造切合《中華民族共同體概論》課程建設實際的“社會大課堂”和“網絡云課堂”，拓寬學生參與渠道與輻射廣度，充分釋放《中華民族共同體概論》課程建設的大平臺聚合效應。

4.上下聯動建設

復雜系統具有層次性或層次結構，多元主體共建不僅是橫向上的“多中心建設”，還是縱向上的“多層次建設”，不同建設主體之間協同聯動的一個重要方面，就是要推動多層次建設主體之間形成合力。《中華民族共同體概論》課程建設上下聯動治理，從聚焦學校主體來說，大學、中學和小學等不同學段的學校需加強合作，大學可以充分發(fā)揮學科和專業(yè)優(yōu)勢，通過結對共建方式，促進優(yōu)質教學資源輻射，助力中小學思政課教學質量提升，有效推進“大中小”思政課一體化落到實處。教育主管部門是推進課程建設的核心部門，既有科層化的行政屬性，又有協同化的治理屬性，可以根據自身職能和管轄范圍，指導協調地方和學校推進《中華民族共同體概論》課程建設。上線聯動建設不是單純條線上的合作，不同條線主體可以和不同層級的主體達成合作，形成“對角建設”，如大學可以和中小學所在區(qū)縣教育局加強合作，共同打造諸如“行走課堂”、教學展示活動等，通過治理界面的“折疊”，真正實現《中華民族共同體概論》課程建設各圈層主體的聯合共建。

（三）運作機理

“圈層共建”模型不僅揭示《中華民族共同體概論》課程建設的結構狀態(tài)，還深入探討建設結構形成的條件和影響因素，思考需要如何運作來促進其自身發(fā)展。因此，緊扣建設主體的本體要素和關系要素，從資源-能力-機制三個維度闡釋《中華民族共同體概論》課程建設的運作機理。

1.“資源-整合”范疇，構成《中華民族共同體概論》課程建設的能量基礎

資源是推進治理運轉的重要能量，從資源角度看，建設可以理解為資源的優(yōu)化與整合的過程。“對教育資源的開發(fā)、轉化與利用是善用‘大思政課’的樞紐環(huán)節(jié)，因為它關系教育資源體系的構建、育人合力的形成與育人實效的提升”，[11]《中華民族共同體概論》課程建設要建設“大課堂”、搭建“大平臺”、建好“大師資”，目的就是歸結和匯聚不同主體、類別、屬性和功能的育人資源，從而增強政策、師資、空間、平臺、技術等各種要素鑄魂育人的“大資源”效應。同時，《中華民族共同體概論》課程建設是對眾多資源一個選擇、歸納、綜合和開發(fā)的過程，立足學校教學實際、回應學生成長需求，積極構建多層次、立體化、特色化的《中華民族共同體概論》課程建設育人資源供給體系。因此，《中華民族共同體概論》課程建設就是要通過“圈層共建”，積極構建學校自建、政府元建、社會協建和上下聯建，擴大資源動員的半徑，在開放性的建設結構中，促進育人資源交互共享，促進《中華民族共同體概論》課程建設資源的存量盤活、增量提升和流量擴大。

2.“主體-能力”范疇，促進《中華民族共同體概論》課程建設資源轉化的關鍵

資源和能力相互依存、相互轉化，《中華民族共同體概論》多元主體合作建設，可以擴大育人資源的總量，但資源是靜態(tài)的，還需要主體潛在的、動態(tài)的“能力”來轉化。資源和能力雖然都是主體本身所具備的，但相對于資源的受動性來講，能力是動態(tài)的、可持續(xù)的時間性動量，具有主動性和創(chuàng)造性，體現為它是一個有目的、有計劃地梳理挖掘、組織開發(fā)、轉化運用的過程，善用《中華民族共同體概論》課程建設中的“善用”不僅是一種結果，而且還是一種能力。具體來看，黨委政府發(fā)揮領導協調、專業(yè)管理作用，建設能力主要體現為政策能力，學校主要通過資源挖掘與整合，最終體現為課程建設能力，社會主體建設能力主要體現為服務能力。面上出臺相關政策大力構建《中華民族共同體概論》課程建設工作格局。《中華民族共同體概論》課程建設資源具有分散有限-豐富廣泛、客觀存在-主觀挖掘的矛盾和張力，從而提升資源的使用效率，將小資源變成大資源，把分散資源變成集中資源，用活用足社會育人資源，切實打造富有成效的《中華民族共同體概論》課程建設。

3.“關系-機制”范疇，推進《中華民族共同體概論》長效機制建設的保障

《中華民族共同體概論》課程建設實際也是關系建設，主體間的互動建設關系，引入時間的因素，就是要面向未來的向度，推進建設模型的可持續(xù)發(fā)展。《中華民族共同體概論》課程建設中形成的建設關系不能僅停留在淺層化、單次性的建設任務完成，還應朝著深層次、長期性的方向發(fā)展。機制是系統各部分相互關系、相互作用所產生的促進、維持、制約系統的內在工作方式，因此加強主體間關系合作機制構建，是推進《中華民族共同體概論》長效機制建設的保障。根據《中華民族共同體概論》課程建設結構，從校內的維度來看，要著力完善學校內部建設機制建設，形成統籌規(guī)劃、合理分工、協調配合的工作機制，切實打造良好的《中華民族共同體概論》課程建設主體內核。從校外的維度來看，學校要根據各級黨委、政府的政策要求，結合自身實際創(chuàng)新落實《中華民族共同體概論》課程建設各項任務，通過協議、合同或者平臺基地等方式，深化學校與社會組織合作的內涵與形式，從而系統推進《中華民族共同體概論》課程建設。

機理是系統運轉的基本原理，“圈層共建”模型具有系統生態(tài)特征，模型中資源-能力-機制三者要素不是相互獨立的，而是一體統一的，它們共同構成《中華民族共同體概論》課程建設有效運轉的要素條件。其中，資源是支撐要素，是主體間連接的外在支撐，同時它是連接教育教學供給側和需求側的內容媒介，是系統有效運轉的營養(yǎng)物質。能力是能動要素，是主體由內向外進行賦能，促進育人資源轉化為育人動能，體制機制建設本身是能力構建的重要組成部分。機制是核心要素，是推進建設系統長效穩(wěn)定的原因和結果。總之，資源-能力-機制三者關系密切、協同一體，《中華民族共同體概論》課程建設就是在立德樹人根本任務的價值統領下，從建設形成的生態(tài)要素入手，高質量推進《中華民族共同體概論》課程建設。

三、三位一體：推進《中華民族共同體概論》課程建設的路徑選擇

《中華民族共同體概論》課程建設的“圈層共建”框架模型不只是價值論意義上闡明課程建設的價值意義，或單純認識論意義上，借助框架模型對課程建設要素進行分析梳理，框架模型最根本的在于其方法論意義，基于課程建設現狀診斷，根據“資源-能力-機制”運作機理積極探索“善建”的路徑，通過“善為”達至“善成”。

（一）強化建設能力提升，構筑《中華民族共同體概論》課程建設主體點位

“治理能力蘊藏在治理主體之中，由于角色特征、參與方式、利益傾向以及個體或群體的綜合素質、思想修為等存在差異，使得不同治理主體的治理能力也存在差異，提升多元主體的治理能力有助于改善治理行為”。[12]《中華民族共同體概論》課程建設“集合多元主體、整合多樣資源、聚合多維場域”，[13]主體是圈層結構上的重要節(jié)點，能否把主體點位擁有的育人資源和育人潛能能否充分發(fā)揮出來，關鍵在于建設能力的持續(xù)提升。

一是提高各級黨組織和政府教育建設能力。思政課進入高質量發(fā)展階段，各級黨組織和政府尤其是行政部門，作為教育政策制定和執(zhí)行的承載主體，其治理能力水平直接影響著建設效能的高低。政策能力是政府部門和教育主管部門的核心能力，是推進區(qū)域教育發(fā)展的核心主體。政策制定者要敏銳把握《中華民族共同體概論》課程建設的重要性，不斷提高政治站位，強化使命擔當，圍繞課程建設的資源、師資、課程等要素，深入高校和基層開展專項調研，緊扣上級文件精神，創(chuàng)造性地結合本地實際，研究出臺一系列政策文件和推進舉措，同時樹立區(qū)域一盤棋的統籌思維，加強職能部門協調，切實發(fā)揮部門合力促進《中華民族共同體概論》課程建設的育人資源匯聚、財政投入擴大和教改項目激勵，推動《中華民族共同體概論》課程建設見行見效。

二是提高學校建設能力。學校作為《中華民族共同體概論》課程建設的核心主體，其建設能力水平如何直接影響著育人能力的高低。學校建設能力可以分為內部建設能力和外部建設能力，內部建設能力強調學校對于各部門職能和關系統籌協調能力，核心內容是頂層設計、制度建設、行動方案、執(zhí)行跟蹤等。為推進《中華民族共同體概論》課程建設這項綜合性工程，首先需要學校內部能力提升，學校黨政領導層面高度重視，推進各部門形成協同聯動，研究制定《中華民族共同體概論》課程建設的總體規(guī)劃和階段性推進方案，綜合調度各種要素，促進“決策部署能力、制度建構能力、課程建設能力、教學組織能力、教師教學能力”基本建設能力提升。外部建設能力主要體現在與校外建設主體關系建構上，這種關系包含縱橫兩個方向，主要體現為政策執(zhí)行能力、組織動員能力、協調溝通能力、資源開發(fā)能力、合作建設能力等等，這些是吸納校外參與的重要基礎。因此，《中華民族共同體概論》課程建設要積極發(fā)揮學校主體的能動性，創(chuàng)新思路、搶抓機遇，以能力建設增強課程建設鑄魂育人實效。

三是提高社會組織建設能力。辦好《中華民族共同體概論》，不僅是學校的事、主管部門的事，還是全社會的共同責任，需要全社會的共同努力，提高社會建設主體的參與能力，也是推進課程建設的重要方面。社會組織及社會成員建設能力根據主體職責屬性不同而有所區(qū)別，如有關教育教學的研究院、基金會，參與課程建設主要體現為自身的專業(yè)性，通過自身專業(yè)能力如決策咨詢、建言獻策等來助力課程建設，另外諸如民族團結進步示范基地等機構和組織，其建設能力主要體現為資源服務能力。能力具有動態(tài)變化的，需要相關主體發(fā)揮主動性，與學校、教育主管部門一道，找準《中華民族共同體概論》課程建設的結合點，在合作對接的過程中提升服務課程建設的能力。

（二）強化資源共建共享，暢通《中華民族共同體概論》課程建設資源鏈路

《中華民族共同體概論》課程建設著眼于全過程、全要素、全環(huán)節(jié)等育人要素的整體效應，但這些育人要素不是機械拼接，而是鏈式化的有機整合，只有形成鏈條才能聚集合力、創(chuàng)造偉力。鏈有兩個核心要素，一個是連接的資源，一個是連接的線路，正是建設資源的鏈式連接，促進了《中華民族共同體概論》課程建設“圈層治建”模型的形成穩(wěn)固和有效運轉。資源鏈路建構過程本質上是資源優(yōu)化整合的過程，切實反映了供給側和需求側的對應關系，即適應學生成長成才的需求，將立德樹人、鑄魂育人、知行合一等價值鏈內容貫穿到資源的整合過程中。

根據《中華民族共同體概論》課程建設中“課”的內涵要素和“大”的外延范圍，強化鏈式布局，通過資源共建共享，著重打造如下方面資源鏈路：一是課程鏈路打造，通過“必修+必選+選修”方式創(chuàng)新構建思政課課程群，加強課程思政建設，實現“思政課程+課程思政”同向同行，以課程為載體，促進主體資源集聚、聯動和開發(fā)；二是師資鏈路構造，綜合打造“專職+兼職”的課程教師隊伍，校內輔導員、黨政領導、知名教授都可以納入到課程教師隊伍體系，做好學生思想引導。三是教學方法鏈路構建，根據教學場域劃分，形成“課堂教學-實踐教學”等方法，強化實踐教學設計，多維度拓展社會實踐教學資源，促進實踐資源的課程化、體系化。總之，推進《中華民族共同體概論》課程建設需要樹立“鏈式思維”，強化資源共建共享，連點成鏈、以鏈帶群，切實打造課程建設資源鏈路，拓展課程建設資源供給，筑牢高校育人主陣地。

（三）優(yōu)化調整建設機制，開創(chuàng)《中華民族共同體概論》課程建設全新局面

制度是建設的核心要素，也是建設有效性、長效性的根本保障。建設機制是對建設行動關系的總結和沉淀，機制的合理構建是建設創(chuàng)新與發(fā)展的重要體現。《中華民族共同體概論》課程建設主體廣泛、建設問題復雜，涉及多個部門、多個領域、多個層級，需要進一步完善協調推進機制、實踐教學機制、督導評價機制等方面制度，從而提升《中華民族共同體概論》課程建設效能。

首先，完善協調推進機制，破解跨界組織協調問題。工作都是在不斷協調中解決的，當大的實施方案或規(guī)劃路徑出臺后，涉及操作層面、工作層面的協調推進機制尤為必要，解決執(zhí)行過程中信息不對稱、銜接不到位的問題。協調推進機制主要表現方式是定期召開推進會、研討會，如就學校內部來說，學校分管領導組織召開專題推進會，涉及到《中華民族共同體概論》課程建設的相關部門主體，交流近期工作經驗、問題，共同探討思路對策，從而穩(wěn)步推進學校《中華民族共同體概論》課程建設。另如，學校可以充分發(fā)揮主動性，邀請主管部門、中小學、社會組織等部門一道，召開專題研討會，研討會集管理機構、研究機構和實踐機構于一體，共同探討合作建設的方案和辦法，形成共識和行動上的共進，從而推進形成《中華民族共同體概論》課程建設成果。

其次，完善實踐教學機制，深化實踐教學育人內涵。實踐教學發(fā)揮著鏈接中介作用，促進思政育人小課堂與大課堂、供給側與需求側、主導性與主體性等方面的有機融合，抓好實踐教學機制建設是推進《中華民族共同體概論》課程建設效能提升的重要著力點。學校完善實踐教學組織，科學合理制定實踐教學方案，積極整合專業(yè)教師、輔導員和課程教師等育人主體，共同參與指導學生社會實踐活動，嚴格落實規(guī)定的學時和學分要求，確保實踐教學的制度化、常態(tài)化、長效化。加強對外合作交流，拓展建立實踐教學基地，改變實踐教學基地“重掛牌、輕建設”的問題，切實加強平臺內涵和機制建設，計劃安排學生到基地學習調研，落實好《中華民族共同體概論》課程建設實踐育人要求。

再次，構建數字共享機制，推動建設平臺智能升級。習近平總書記指出，“教育數字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口。”[14]數字賦能同樣適用于《中華民族共同體概論》課程建設，一方面可深化《中華民族共同體概論》課程建設多元主體既有資源、平臺的共建共享；另一方面也可引入大數據、人工智能、元宇宙等技術，選取專題打造區(qū)域、行業(yè)等特色突出的育人共享數字空間。引入和構建歷史記憶再現、受眾具身體驗的數字人文平臺、元宇宙平臺產品等，結合數字產業(yè)智慧升級、數字文化生產、消費場景重塑的發(fā)展態(tài)勢，數字中國、智慧城市下的《中華民族共同體概論》課程建設充滿想象空間，同時也對“圈層共建”帶來新的契機與挑戰(zhàn)。

最后，完善督導評價機制，指導引領治理體系構建。督導評價機制猶如“探測器”和“矯正器”，能夠基于現實評價指導責任主體查漏補缺，促進治理體系完善，從而提升整體的治理效能。根據《中華民族共同體概論》課程建設的組織領導、課程建設、實踐教學、師資配備、教學效果、特色項目等內容，科學建立評價的指標體系。積極吸納多元主體參與，組建督評小組進駐有關高校，通過督導評價，增強學校推進《中華民族共同體概論》課程建設的目標意識，激發(fā)發(fā)展的潛能與活力，深入總結《中華民族共同體概論》課程建設的經驗與問題，尋找發(fā)展的關鍵因素和對策路徑，提升立德樹人的實效。

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收稿日期：2023-12-27"責任編輯：王美英