影響日本華裔學生祖語水平的非教學因素

關鍵詞日本華裔學生；祖語水平；非教學因素；預測模型

一、引言

華裔學生是國際中文教育中的一大群體，約占到全球中文學習者的七成（郭熙2015）。當前，學界已經廣泛注意到華裔學生的特殊性和對其開展研究的價值（郭熙2015，2023；王輝，馮偉娟2021；郭晶，吳應輝2021；王春輝2023），將華裔學生納入研究范疇有助于國際中文教育事業的高質量發展。

對海外華裔學生而言，中文是他們的“祖語”?！白嬲Z”譯自英語heritagelanguage，在字面上有“祖傳語言”之義，主要指社會主體語言之外作為語言文化傳承的祖輩語言（郭熙2017）。在國際學界，祖語研究已經成為“繼英語作為第二語言研究之后的一個獨立的新興研究領域”（Kaganamp;Dillon2008）。“中文作為祖語”的教學可能成為“中文作為第二語言”教學之后的新興研究領域（曹賢文2017），學術空間廣闊。

目前，關于影響華裔學生祖語水平因素的研究，對教學因素關注較多，對非教學因素的關注較少（參見林瑀歡2021）。后者的主要成果有：社會行動、文化和意識是影響祖語傳承的三大層面（Luamp;Ke2023），與族群的關系影響到祖語者的語言水平（Tse1998；Yingetal.2008；Chen2006），要重視發揮華僑華人社區作用（姚敏2021），家庭對祖語傳承具有重要意義（Li2006；白娟2019；劉慧2022；Hollebekeetal.2023），應把家庭納入華裔學生動機體系中去（韋九報2021a），家庭和學校是華語傳承兩大重要影響因素（李計偉2023），等等。但是對更具體深入的問題，如家庭和社會背景的哪些因素起了作用，是如何起作用的，還缺少更細致、更具實證力的回答。

從定義來看，對“中文作為祖語”學習者的研究除了要重視“教學”因素外，還要重視“社會”“祖輩”和“文化”因素，這是與中文作為第二語言學習者研究的一個比較大的不同。而且，韋九報（2021a）的實證研究已經表明，課堂教學并非日本華裔祖語生中文水平的顯著影響因素。本研究力圖跨出課堂教學的研究范圍，把研究的視角從課堂內擴大到家庭和社會背景，把研究深度推進到影響細節和機制上，采取定量與定性相結合的研究方法，以期整體上幫助學界更加全面、深入地認識這一群體的語言生活和語言學習情況。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取在日本的小學五年級至初中三年級的華裔祖語生為研究對象。選擇日本是因為，日本華裔既有僑居四代以上的老華僑，也有剛剛移居的新華僑，同時符合學界對“祖語”生寬式和嚴式的定義（Fishman2001；Valdés2001：38）。相較之下，東南亞華裔學生以老華僑華人為主，歐美則以新移民為主。只選擇一個國家是因為，一個國家內的語言學習環境基本是同質的，有利于聚焦家庭背景因素對祖語水平的影響研究，排除因不同國家帶來的無關變量干擾。選擇小學五年級到初中三年級是因為，小學五年級以下的學生對測試題理解程度不夠，高中階段以后的祖語生用于中文學習的時間已少，11～15歲是祖語生學習特征較為典型的階段。

（二）研究內容與工具

影響華裔學生祖語水平的因素有很多，如學習環境、家庭收入、華校教學管理、國家語言政策、華人社會文化活動等，限于篇幅，我們選取了3個被訪談人提及較多的因素——個人背景、家庭背景和社會背景——進行研究，其他因素另篇討論。我們使用訪談、問卷調查和數據統計等方法進行研究。

訪談于2021年8月25～30日期間進行，訪談對象包括華文教師、華校管理者和家長共16位，就“影響學生祖語水平的個體、家庭、學校、社會因素”進行半結構式訪談，詳情如表1所示。每人用微信語音訪談約1小時，征得被訪人同意后進行錄音和文字轉寫。

問卷共9題，分3類。第一類是個人背景信息，共設“性別”“年級（年齡）”兩題。學習者的個體差異指區別于他人的穩定性特征。個體差異包含多個方面，包括語言接觸的年齡、語言學能、學習動機、交際意愿、認識風格、學習策略、學習焦慮、身份認同等（曹賢文2017）。第二語言學習研究表明，在影響語言學習的個體因素中，動機占33%，語言能力占33%，智力占20%，其他占14%（Jakobovits1971：55～56），中文學習者的個體差異研究也有不少討論（聞亭2007；崔剛，柳鑫淼2013；韋九報2017；韋九報2021b；王晶，等2021；王文豪2023）。但是限于篇幅，本研究選取了被訪談者多人多次提及的兩個因素——性別和年齡，作為研究對象。

第二類是家庭背景，包括最先學會的語言（第一語言）、家庭祖語環境a、華裔血緣程度b3題。這3個因素都是訪談中被多人多次提及的影響因素。第一語言是學生在家庭中獲得的語言，反映了家庭對學生的語言影響或規劃；家庭祖語環境，反映了家庭的語言實踐；華裔血緣程度則代表了家庭的祖語資源儲備。

第三類是社會背景，包括出生地、國籍、在日世代與中國生活經歷c4題，也是從訪談中歸納出來的4個方面。對祖語生而言，出生地往往意味著人生早期直到成年的語言文化環境，會影響其祖語水平；國籍是父母為孩子做出的人生規劃，整體反映了各方社會力量對祖語學習的影響；在日世代反映的是日本社會對祖語生的影響程度；中國生活經歷多少一般也能反映祖語學習里中國社會因素影響的深淺。

因變量為中文學習成績，通過語言測試方式獲得。為了更加全面地反映學生的中文水平，成績由4部分組成——全校HSK模擬考試成績、中文演講比賽成績d、平時測驗成績，以及期中、期末考試成績，取其百分制的平均分。包括了聽、說、讀、寫4個方面，兼顧短期和長期學習表現，力求客觀全面。K-S檢測顯示其正態分布顯著性為0.75（gt;0.05），具有較高信度。CronbachAlpha系數是0.947，可靠性非常高。為了進行量化計算，根據原始分數計算出各人的標準Z分數（0.97～?1.36），再以0.4和?0.4為界，把全部學生的成績分成高（N=52）、中（N=129）、低（N=53）三等。

研究內容示意圖如表2所示。

（三）研究步驟

第一步，開展訪談和問卷調查。共發放問卷258份，回收249份，回收率約為97%；有效問卷234份，有效率約為91%。第二步，整理數據和訪談材料。用社會科學統計軟件包（SPSS23.0）對所采集的數據進行描述性統計，描寫個體背景情況和中文水平情況。第三步，分析數據與訪談材料。先使用SPSS23.0計算各因素之間的皮爾遜相關系數，再根據ANOVA方差計算不同背景者的中文水平是否造成顯著差異，最后用多元回歸分析測算出能顯著預測中文水平的背景因素。第四步，結合數據和訪談結果，進行綜合分析討論。

（四）無關變量的控制

第一，為排除無關變量，研究對象來自同一所華校，他們接受同樣的華文課堂教育，社區語言環境一致，與個體背景無關的變量基本相同。第二，結合常規的教學、考核活動隱形進行，避免霍桑效應。第三，對較為抽象的問題進行轉述，使之符合青少年的理解能力范圍，避免信度受損。第四，對回收問卷進行人工干預，由本班授課教師進行，剔除諸如通篇均選同一個選項的可疑答卷。

三、調查結果報告

（一）背景的描述性統計

學生背景總體情況如表3所示。小學五年級66人、六年級51人，初中一年級50人、二年級44人、三年級23人。男生111人（47%），女生123人（53%）。出生在日本者194人（83%），出生在中國者38人（16%），其他地區2人（1%）。日本國籍者159人（68%），中國國籍者75人（32%）。在日本二代者145人（62%），三代者41人（17%），四代及以上48人（21%）；華裔血緣一半者118人（51%），完全者99人（42%），較高者（3/4血緣）8人（3%），較低者（1/4及以下血緣）9人（4%）。日語是最先學會的語言者151人（65%），中文（含普通話和方言）75人（32%），多語同時學會者8人（3%）。在家庭中“經常說中文”者51人（22%），“一半時間說中文”者104人（44%），“較少時間說中文”者79人（34%）。在中國生活經歷較少者49人（21%），有短期生活經歷者44人（19%），有長期（超過3個月）生活者83人（35%），有在中國長期生活且受過教育者占58人（25%）。從中可以看出，雖然在日本出生、生活、以日語為最先學會語言的學生最多，但是并不占絕對數量優勢，而且各背景要素中沒有任何一個群體占絕對優勢，分布較為均衡，反映華裔祖語學生多元的社會和文化背景。

（二）祖語水平描寫

總體而言，全體學生的祖語水平比較低（平均分為67.1），聽說成績（67.8）略好于讀寫成績（67.1），內部的群體差異比較大，標準差達到了13.77，不同背景群體的成績如表4所示。有一些是和常識相符合的，如女生成績好于男生，中國生活經歷越多成績越好，中文水平隨著在日代數增加而降低等。也有一些與主觀感受相反的，如華裔血緣1/4及以下者的祖語水平還高于1/2者。

（三）背景對祖語水平的影響

1.相關性分析

全體學生的背景變量與中文水平分數的皮爾遜相關系數表（見表5）顯示，除了“年級”因素外，其他8個背景因素與中文水平都顯著相關。按照相關性大小排序依次是，中國生活經歷gt;家庭祖語環境gt;第一語言gt;國籍和華裔血緣程度gt;在日世代gt;性別gt;出生地。

2.多元線性回歸分析

華裔學生的祖語水平受到多種因素的綜合影響，而單因素分析的弊端在于沒有考慮到復雜的現實。學界因此一般采用多因素綜合分析的方法來探討多種因素對因變量的綜合影響（崔剛，柳鑫淼2013），我們使用的是多元線性回歸方法。

以上述8個顯著相關背景變量建立一個多元回歸模型，結果顯示此模型是顯著的〔F（8，225）=17.85，p≤0.001，R2=0.39〕，具有很大的效應量，能預測38.8%的祖語水平方差a，說明這8個因素很有代表性。其中最顯著的預測變量有3個：家庭祖語環境、性別和中國生活經歷，能預測33.3%的祖語水平方差變量。其他5個背景變量則不能顯著預測學生的祖語水平，總共只解釋了5%的成績方差。各因素的方差解釋如表6所示。

四、調查結果分析

下面就以上8個顯著相關背景變量進行分析探討。

第一，家庭祖語環境。本研究發現，家庭是祖語水平顯著相關且顯著預測因素，這與學界以往的研究觀點基本一致（白娟2019；劉慧2022；韋九報2021a；Hollebekeetal2023）。本研究進一步發現，“家庭祖語環境”對祖語水平的預測量最大，為20%，遠遠高于第二大預測量性別因素的7%。結合以往的研究發現，即教學并非華裔學生祖語水平的顯著預測因素（韋九報2021a），我們提出，家庭不僅是影響祖語水平的“重要”因素，而且是“最重要因素”，其重要性超過教學。

家庭語言環境較多者的祖語水平（M=77.6，SD=10.5）顯著高于一般者（M=67，SD=13.5）與較少者（M=61，SD=11.8）。三者之間均有顯著差異〔F（1，232）=28.9，plt;0.01〕。絕大部分（96%）家庭祖語環境較多者的祖語水平處在中上等。與此相反，絕大部分（95%）家庭祖語環境較少者處于中、較低水平。這也與常識相符。

第二，性別。本研究發現，性別不但是華裔學生祖語水平的顯著相關因素，而且是顯著預測因素。與我們的主觀感受一致，女生（M=71，SD=13.2）祖語水平顯著高于男生（M=63.5，SD=13.3）〔F（1，232）=17.81，plt;0.01〕。從具體分布看，31%的女生祖語水平為高等，而男生中只有13%為高等；女生中只有14%處于低等水平，而男生高達32%。

第三，中國生活經歷。中國生活經歷是華裔學生祖語水平的第三個顯著影響且顯著預測因素。有長期中國生活經歷且受過教育者的祖語水平（M=79.1，SD=12.1）顯著高于其他任何群體。有較少中國生活經歷者（M=60.0，SD=12.3）的祖語水平顯著低于有長期中國生活經歷者（M=66.7，SD=13.3）〔F（3，230）=23.1，plt;0.01〕。沒有中國生活經歷者的祖語水平中等偏下（53%的人中等，40%的人較低），有中國長期（61%）和短期（66%）生活經歷者大部分祖語水平為中等，受過中國教育者大部分（61%）祖語水平較高。這與一般常識符合。

第四，華裔血緣。華裔血緣是祖語水平的顯著性相關因素。3/4以上華裔血緣者（M=73.5，S=11.6）的祖語水平顯著高于1/4及以下華裔血緣者（M=67.6，SD=14.6），F（2，231）=24.52，p≤0.01。然而，令人奇怪的是，1/2華裔血緣者的祖語水平（M=61.8，S=13.1）比1/4及以下華裔血緣者（M=67.6，SD=14.6）更低，而且處于低等的比例（36%）是三者中最高的，遠高于3/4華裔血緣者（9%）和1/4華裔血緣者（11%）。這種有違常識的結果表明，有某些因素抑制了華裔父母語言優勢的發揮，而且帶來了較為明顯的副作用。

第五，第一語言。最早掌握何種語言與華裔學生祖語水平顯著相關。第一語言為日語者的祖語水平（M=63.1，SD=12.6）顯著低于第一語言為雙語者（M=74，SD=9.4）和第一語言為中文（含方言）者（M=75.4，SD=12.4）〔F（2，231）=25.63，p≤0.01〕。這可能與家庭祖語環境、中國生活經歷有直接關系。

需要注意的是，第一語言為雙語者的祖語水平表現搶眼。雖然雙語者中祖語水平較高的比例（33%）低于第一語言為中文者（43%），但是無一人落在水平較低的等級上；而第一語言為中文者中有11%的人反而是祖語水平較低者。這表明，雙語背景者的祖語水平穩定性高，差異度小，即雖然沒有非常突出，但是也不會十分差勁，甚至好過中文第一語言者，這可能與雙語的優勢有關系。

第六，國籍。國籍反映了華裔學生及其家長的身份選擇，是祖語水平的顯著相關因素。日本國籍者的祖語水平（M=63.9，SD=13.7）顯著低于中國國籍者（M=74.5，SD=10.7）〔F（1，231）=34.54，p≤0.01〕。31%的日本國籍者祖語水平較低，中國國籍者僅有5%；16%的日本國籍者祖語水平較高，而中國國籍者高達35%。這與教學常識相符合，也驗證了身份選擇、社會環境對祖語水平的影響。

第七，出生地。在哪里出生、長大與學生的祖語水平顯著相關。與在日本出生并長大的群體（M=65.9，SD=13.5）相比，出生在中國而后移居日本者的祖語水平（M=74.7，SD=12.5）更高，達到了統計學上顯著的程度〔F（2，231）=7.04，p≤0.01〕。這符合大多數人的主觀感受，也反映了生活環境對祖語水平的重要影響。

第八，在日世代。在日世代是祖語水平的顯著相關因素。在日第二代者的祖語水平（M=70.6，SD=13.3）顯著高于第三代（M=60.8，SD=11.3）和第四代及以上者（M=62.90，SD=13.9）的祖語水平〔F（2，231）=12.52，p≤0.01〕。

但是祖語水平并不是隨著在日世代的遞增而線性遞減的，第三代者甚至低于第四代，是最低的一代。只有5%的第三代者祖語水平達到了高等，而第四代者為15%。這一發現表明，在日第三代者由于某種原因，其祖語水平降到了低谷；等到第四代的時候，又因為某些原因而提升了其祖語水平。這可以稱為“三代觸底、四代返升”現象。雖然事后檢驗顯示，第三代和第四代者祖語水平的差異并沒有達到顯著的程度，但是，這一現象仍然有違主觀認識，可能有某些我們尚不清楚的原因在起作用。

五、討論

通過單因素分析，我們明確了與祖語水平顯著相關的8個因素；通過多因素分析，我們鎖定了能顯著預測祖語水平的3個因素。據此發現，二者高度同構，且能相互印證，即3個顯著預測因素代表了影響祖語水平的3個方面——“性別”代表的是個體背景方面、“家庭祖語環境”代表的是家庭背景方面、“中國生活經歷”代表的是社會背景方面。以這3個因素為中心，將8個背景因素分為3類，可以構建出祖語水平影響的模型及方差解釋度（見圖1）。

（一）個體因素對祖語水平的影響

隨著年級（年齡）的升高，學生的祖語學習投入會有所減少，祖語水平提高緩慢，有的甚至不進反退。但年級并非顯著預測因素。

關于性別，多數受訪者認為女生祖語水平高于男生，學習態度也好于男生。這一主觀認識得到了數據的支持：性別的確是學生祖語水平的顯著影響且顯著預測因素，在本研究提出的模型中，性別是最為關鍵的三大因素之一。

一般教育學的研究結果表明，性別差異會對祖語水平造成顯著差異（宮麗影2013），女性的語言能力高于男性（代存美2008）。但也有學者認為，性別因素對學習的影響關系并不明顯（于學勇2005），或者男生的語言表現并不總是低于女生，如對來華留學生的研究發現，女生在來華后的前4個月中文水平進步更快，男生在后4個月進步更快（袁海霞2014）。男生在語言發展方面落后于女生是一般受訪者的普遍觀點。P2認為：

我覺得女孩子有學習語言的天分，可能女孩發育比男孩快，更早懂事，也能坐得住，這些都是語言學習的積極因素。但是男孩也有潛力，在后面慢慢發揮。

本研究結果支持受訪者的主觀判斷和一般教育學的研究結論：在華裔學生的祖語水平上，女生顯著高于男生。造成這一差異的原因，除了語言能力的性別差異外，我們認為還與中華文化對女性的性格塑造有一定關系。華裔女生從小被家庭與社會教育得更為“安靜”“聽話”，對祖語學習的投入力度更大，水平相對較高。男生則相對比較“頑皮”，對學習，尤其是相對比較枯燥的語言學習投入力度較小，水平也不如女生。

關于年齡。雖然受訪者大多認為，華裔學生學習祖語的動力會隨著年齡的增長而減弱，但是本研究結果表明，即使動力減弱，但是其祖語水平卻并不一定隨之下降。這啟示我們，對較高年級的學生的祖語學習，也應報以積極的態度，予以持續的教學投入。

本研究還啟示我們，雖然人本主義教育思想在當今教育教學中大行其道，但是毋庸諱言，學習者的生理差異確實還是重要的影響因素之一，不能完全忽略?！耙蛉恕笔┙滩攀钦嬲侠淼淖龇ā?/p>

（二）家庭因素對祖語水平的影響

家庭是母語傳承最初的搖籃和最后的堡壘（劉慧2022）。本研究表明，家庭不僅是影響祖語水平的“重要”因素（Li2006），而且是“最重要因素”，其重要性超過教學。被訪談者幾乎無一例外地把學生祖語水平的主要影響因素指向家庭，包括家長自身也持同樣觀點。

本研究構擬的模型中3個因素各自發揮的作用是獨特的：華裔血緣代表的是家庭祖語的“資源儲備”，第一語言代表的是家庭祖語“傳承效果”，在這二者之間起到傳導、催化作用的，則是“家庭祖語環境”這個“控制器”?？刂破髯顬橹匾@一點已經從家庭祖語環境占據整個模型效應量一半上得到了驗證。父母在家庭中說何種語言、布置了怎樣的語言環境、對孩子進行了怎樣的語言管理，是海外環境下華裔學生祖語發展的最重要因素。關于家庭對祖語水平的影響，M2認為：

我覺得最重要的是家里邊，得重視這個事兒，你想我們周末校一周來一次，一兩個小時，那你回家你得到鞏固，得給他這個環境吧。

父母的祖語意識決定了家庭的祖語環境。打破祖語“傳不過三代”的模式，需要在“語言教育、語言使用、語言意識”3個維度發力（祝曉宏2021）。但是并非所有的家長都愿意或有意識讓子女傳承祖語。一項關于比利時弗拉芒社區776個多語家庭的研究發現，具有較多教育和經濟資源的家庭更不愿意讓子女傳承祖語（Hollebekeetal.2023）。這與父母祖語水平高低沒有必然關系。有時候父母自身祖語水平有限，反而更加有意創造祖語環境，子女的祖語水平往往較高。T3觀察到：

不少第一代混血家庭（即跨國婚姻家庭——筆者注）的孩子父母在家不說中文，反而是老華僑經常提點孩子要說中文。

前文發現的具有“1/2華裔血統”者的祖語水平甚至低于“1/4及以下華裔血統”者的現象就有了較好的解釋：問題出在控制器上——家庭祖語環境不足。有的是父母一方反對在家說中文，有的是一方有意或無意地放棄了自己的祖語優勢，錯過了祖語學習的黃金時期，導致家長的祖語能力沒有很好地傳給下一代。P1說：

孩子大了，別說中文口語能力了，連聽力都沒了，因為對他爸媽不怎么理，有點像商業關系，三言兩語，說完就走，而且是說日語，爸媽想給他聽中文都沒機會。

家長具有完全的祖語能力，卻未能實現祖語傳承，這不無可惜。個中原因比較復雜，可能涉及身份認同、文化認同和家庭長遠規劃等，需另文討論。

（三）社會因素對祖語水平的影響

語言學習者的社會背景能對學習產生很重要影響（Schumann2006）。對4位在英國的外國人的研究表明，學習動機、文化背景、學習策略等個體因素的差異都會導致他們的外語學習方法和成績的差異（王志茹2002）。

本研究與之前相關研究類似，證實了社會因素對語言學習的影響。本研究構擬了包括中國生活經歷、國籍、出生地和在日世代4個子因素在內的影響模型。出生地標示著學生首先受到了何種語言文化環境的影響；在日世代標示著受到日本社會影響的深淺；而國籍反映了家長為孩子做出的人生規劃，反映了社會多方因素對華僑華人及其子女身份認同的影響，也影響到祖語水平。一個佐證是，并不是華裔出生在哪里，國籍就被選擇為哪里。本研究中出生在日本的學生占83%，但是被家長選擇了日本國籍的只占68%，這與韋九報（2021b）歸納的影響華裔學生祖語學習的5組外部關系是契合的。

本研究進一步指出，中國生活經歷是社會因素中最為重要的。以往研究表明，與說祖語族群聯系越緊密（Yingetal.2008），態度越積極（Tse1998），祖語水平越高；當“不再回鄉探親”后，華裔的祖語水平則出現明顯下降（Chen2006）。這很好理解，出生地、在日世代已經是不可變更因素，國籍也幾乎不會變動，因此祖語水平的調節作用只能由中國生活經歷發揮，這也是中國生活經歷能成為顯著相關且顯著預測因素的原因。P13認為，中國生活經歷會強化孩子身份認同，進而促進祖語學習：

就像讀萬卷書不如行萬里路，如果我們沒有帶他回國過，就只是告訴他，你爸爸媽媽是中國人，所以你也是中國人，他可能就不會有一種我是中國人的認同感。如果他回國。相同的語言環境，說相同的話的人，跟他長相同樣子，他就會，噢，原來是這樣子，他會有這種認同，回來學習會變認真。

這一發現對于祖語教育教學的意義也在于，要鼓勵家長和華裔學生多前往祖（籍）國，多開展語言文化社會實踐。而且語言實踐應該保持一定的連續性，因為本研究發現，短期的中國生活經歷對于祖語水平提高并不顯著。

（四）主要發現及其對國際中文教育的啟示

本研究通過數據驗證和訪談相結合的手段，證實了個體、家庭和社會確實是顯著影響華裔學生祖語水平的三大方面，能解釋38.8%的祖語水平差異，效應量很大，應當重視。進一步深入研究發現，三大方面中最顯著的預測因素是性別、家庭祖語環境和中國生活經歷。

據此，本研究提出3點新看法。其一，鑒于性別差異對華裔學生祖語水平的顯著影響，客觀承認并認真應對才是真正的人本主義，要重視教學中的性別差異。其二，把家庭因素對祖語水平影響，從“重要”推進到“最重要”，重要性超過教學。作為家庭因素核心的家庭祖語環境，是華裔血緣與第一語言作用于祖語水平的控制器。其三，把社會因素的方方面面聚焦到中國生活經歷上，將之作為社會因素的核心，與出生地、國籍、在日世代等因素一起考慮，用以調節學生的祖語水平。鑒于目前學界業界對家庭、中國生活經歷的重視程度不夠，我們提出，在未來一段時間里，我們教學和教育工作的重點可能要更多關注這兩個方面。

國際中文教育中的華裔學生分為兩類：來華華裔生、海外華裔生。來華的、大多已成年的華裔學生與海外的、大多未成年的華裔學生，在語言環境和學習心理等方面也具有極大的差別。根據第二語言習得的社會文化理論，是否在目的語環境中、是否接觸到目的語文化是影響語言學習的關鍵影響因素。要重視華裔學生，重視身在海外的華裔祖語生群體，重視個體、家庭和社會因素的影響。雖然以往研究對此已有涉及，但難脫傳統“對外漢語教學”“中文作為第二語言”研究視角的局限。我們要真正從“國際”中文“教育”的角度深入認識這一工作的內涵與外延，特別是要重視其中的“國際”和“教育”意義。

“國際”凸顯的是社會環境變化，其實質內涵是“國際人群”（王漢衛，張馨月2024）是從站在國內看世界的“主體”視角，轉換為站在世界看世界的“他者”視角。從世界范圍看，中國國內只是國際中文教育的場所之一，中文作為祖語的教學應當與中文作為外語的教學（郭熙2024）一道成為國際中文教育的兩大重點（曹賢文，李蕊君2023）。而身在海外的華裔祖語生應當成為一大研究對象。

“教育”凸顯的則是各種因素對個體綜合發展的作用，這些因素既是課堂教學的，也是學習者個體的，更是社會的；這個綜合發展既是語言的，也是文化的，更是全人的。從教育的視角看，包含語言學習、課堂教學、學習動機、個體背景、家庭環境、社會文化在內的一切因素，都應當成為國際中文教育研究的“全領域”。對華裔祖語生及其教學的研究，可能是國際中文教育真正從“對外漢語教學”走向面向世界的“國際”中文“教育”的一個“新途徑”。

六、余論

影響祖語水平的真實因素是多樣且復雜的，本研究提取的8個影響因素，雖然不能反映全部情況，但是從38.8%的效應量來看，也揭示了相當一部分事實。本研究主要的意義不僅在于證實了一些關于華裔祖語生語言教學的主觀感受，還在于構建了以個體、家庭、社會3個方面為主要因素的影響機制，并將這3個方面影響因素精準聚焦到性別、家庭祖語環境、中國生活經歷上。研究非教學因素的目的是更好地服務教學：明確教學的作用地位，處理好教學與非教學因素的關系，改進教育教學方法，釋放各方力量共同促進華裔學生的中文學習和祖語保持。

本研究還有一些有待解決的問題，如社會如何影響了家長對子女的人生規劃和語言規劃；華裔學生祖語水平三代觸底、四代返升的現象是偶然還是必然，是否蘊藏著一定的規律；其他國家地區的華裔祖語生是否呈現相似的規律；文化認同對華僑華人家庭語言規劃和學生祖語水平的影響如何；等等。在研究手段上，建構的模型還比較粗淺，可視為這一方面研究的起步，未來還需持續地、深入地推進。