學(xué)習(xí)投入理論視域下教師干預(yù)對在線協(xié)作會話的影響研究

摘 要：在線協(xié)作會話活動經(jīng)常出現(xiàn)淺層認(rèn)知、社交孤立等問題。及時的教師干預(yù)是解決這些問題的有效途徑。該研究以學(xué)習(xí)投入理論為基礎(chǔ)，提出了基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)框架，并設(shè)計了相應(yīng)的干預(yù)策略。以某師范大學(xué)“計算思維”課程參與者為研究對象，通過內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探究了行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)對學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中行為分布、社會交互和認(rèn)知模式的影響。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示：1.與行為干預(yù)相比，情感和認(rèn)知干預(yù)對在線協(xié)作會話活動的促進(jìn)作用更為顯著。2.情感干預(yù)能夠激發(fā)同伴間的評估行為，并提升社區(qū)的社會交互積極性。3.認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知發(fā)展，并促進(jìn)其產(chǎn)生更豐富的認(rèn)知模式?；谏鲜鼋Y(jié)論，該研究得出了相關(guān)啟示，對在線協(xié)作會話活動的組織與管理具有較好的參考價值和指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：行為干預(yù)；情感干預(yù)；認(rèn)知干預(yù)；社交互動；在線協(xié)作會話

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）06-0001-07

引言

隨著在線學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用，在線協(xié)作會話不僅成為學(xué)習(xí)者之間開展信息共享和知識構(gòu)建的重要活動，也成為學(xué)習(xí)者獲得教師支持、進(jìn)行情感交流的關(guān)鍵途徑。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，在實際的在線協(xié)作會話中，學(xué)習(xí)者的討論深度往往由于協(xié)作有限和會話類型有限而不能實現(xiàn)觀點的碰撞與提升[1]。為了提高在線會話質(zhì)量，教師干預(yù)成為最常用的促進(jìn)和監(jiān)督方式。已有研究已經(jīng)充分證實了教師干預(yù)對在線協(xié)作會話活動的積極作用[2-3]，但不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者的細(xì)粒度影響仍然有待深入探究。因此，本研究基于學(xué)習(xí)投入理論，設(shè)計了支持學(xué)習(xí)者行為投入、情感投入和認(rèn)知投入的教師干預(yù)，通過內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探究不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話效果的影響，為在線協(xié)作會話活動的組織與管理提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）在線協(xié)作會話

在線協(xié)作會話指的是通過計算機網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的以文本為基礎(chǔ)的人與人之間的交流，它為參與者提供了一個相互交流思想和個人見解的機會，以獲得針對相關(guān)話題的多種觀點并構(gòu)建新的知識。但是，有研究發(fā)現(xiàn)，在實際的在線會話活動中，存在社交孤立和深度認(rèn)知不足等問題[4]。為解決這些問題，已有研究從會話策略制定、效果影響因素和評估監(jiān)控等方面展開了探索。其中，教師干預(yù)作為一種重要的支持手段受到很多關(guān)注，但是關(guān)于教師干預(yù)的影響效果則結(jié)論并不一致。有研究發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)能對在線協(xié)作會話產(chǎn)生比較正向的影響，因為如果教師不參與會話，可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者脫離學(xué)習(xí)群體或?qū)W習(xí)材料[5]。同時，也有研究得出了不同的結(jié)論，如有研究者通過方差分析和社交網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)，過多的教師干預(yù)并沒有導(dǎo)致學(xué)生之間更多的互動[6]。以上研究表明，一方面，在線會話需要教師參與，以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整討論方向，提升會話質(zhì)量；另一方面，教師應(yīng)采取怎樣的干預(yù)方式才能發(fā)揮有效的促進(jìn)作用，仍有待探索。根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入有行為、情感和認(rèn)知3個重要維度。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中的學(xué)習(xí)投入，本研究擬探究針對不同學(xué)習(xí)投入的教師干預(yù)策略會對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話活動產(chǎn)生怎樣的影響。

（二）教師干預(yù)策略

在線協(xié)作會話活動中的教師干預(yù)，指的是教師在會話過程中的提問、回復(fù)等參與會話的行為。作為學(xué)習(xí)反饋的一種，教師干預(yù)被認(rèn)為能夠提高在線學(xué)習(xí)的效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和知識建構(gòu)。當(dāng)前關(guān)于教師干預(yù)策略的研究已經(jīng)取得了相應(yīng)的研究成果。周娜娜[7]將干預(yù)策略進(jìn)一步按類別分為情感類（如鼓勵、批評等）和認(rèn)知類（如診斷、解釋等）。吳林靜等[3]從大數(shù)據(jù)視角發(fā)現(xiàn)MOOC評論主要包括內(nèi)容相關(guān)類、情感相關(guān)類和其他類3種評論，并將MOOC討論區(qū)中的教師干預(yù)分為內(nèi)容相關(guān)需干預(yù)、管理相關(guān)需干預(yù)和不需干預(yù)3種類型。從以上研究中可以發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作會話中的教師干預(yù)主要是教師通過參與協(xié)作會話，為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知、行為、社交和情感等維度的反饋，從而促進(jìn)會話的深入，幫助學(xué)習(xí)者完成知識建構(gòu)。然而，針對學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入、情感投入和行為投入的教師干預(yù)產(chǎn)生的影響會有怎樣的差異，是否能夠有效改善在線協(xié)作會話效果，仍有待進(jìn)一步探究。

（三）研究問題

針對上述問題，本研究設(shè)計了促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為投入、給予情感支持和促進(jìn)認(rèn)知投入3種類型的教師干預(yù)，并通過觀察在線協(xié)作會話的狀態(tài)，以評論、回復(fù)的方式對協(xié)作會話活動進(jìn)行干預(yù)，以探究基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話學(xué)習(xí)效果的影響。研究問題如下：

（1）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會話行為分布？

（2）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會話中的社會交互？

（3）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會話中的認(rèn)知模式？

二、研究設(shè)計

（一）基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)框架與策略設(shè)計

根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，行為、情感和認(rèn)知投入是3個重要的學(xué)習(xí)投入維度，與學(xué)習(xí)績效呈顯著正相關(guān)[8]。本研究基于學(xué)習(xí)投入理論設(shè)計了如圖1所示的教師干預(yù)框架。

在在線協(xié)作會話活動中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入向外受到教師干預(yù)的影響，向內(nèi)則映射為其在線協(xié)作會話活動中所表現(xiàn)出的行為分析、社會交互和認(rèn)知模式。根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入主要包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入。相應(yīng)地，教師的干預(yù)策略可以被分為行為干預(yù)、認(rèn)知干預(yù)和情感干預(yù)。這些干預(yù)措施通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，最終影響其在在線協(xié)作會話活動中的行為分布、社會交互和認(rèn)知模式。

針對不同類型的學(xué)習(xí)投入，本研究設(shè)計了不同的教師干預(yù)策略，分別為行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)。行為干預(yù)是教師在會話開始后的固定時間，與還未參與會話的學(xué)習(xí)者進(jìn)行私聊，提醒其參與會話，例如“已經(jīng)第三天啦，還沒看到同學(xué)參與討論，別忘了哦！”。情感干預(yù)是教師在會話開始后的固定時間，對已有的觀點進(jìn)行評論和點贊，評論時主要通過文本和圖片傳達(dá)積極情感，例如“Good！”“說得好”等。認(rèn)知干預(yù)是教師在會話開始后的固定時間，對已有的觀點進(jìn)行回復(fù)，通過提問等方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步思考，例如“可以列舉一下其他的程序結(jié)構(gòu)，給大家做一些介紹”。

（二）研究對象和實驗流程

為探究不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話的影響，本研究以某師范大學(xué)的“計算思維”課程的學(xué)習(xí)者為研究對象開展實證研究。在本次研究中共有36名教育技術(shù)專業(yè)的本科生參與，其中，女生有22名，男生為14名，平均年齡約為18歲。

課程采取線下授課和在線協(xié)作會話相結(jié)合的混合式教學(xué)，教師在每次講授后發(fā)布討論話題，并要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行為期一周的群體協(xié)同會話，使用的在線協(xié)作會話支持環(huán)境為異步式在線論壇。在研究期間，教師共圍繞課程內(nèi)容發(fā)布了8個討論話題。其中，第1和第2個話題，教師未進(jìn)行任何干預(yù)；第3和第4個話題，教師向?qū)W習(xí)者提供了行為干預(yù)；第5和第6個話題，教師向?qū)W習(xí)者提供了情感干預(yù)；第7和第8個話題中，教師進(jìn)行了認(rèn)知干預(yù)。

（三）數(shù)據(jù)采集與處理

在課程結(jié)束后，8次討論共生成515條會話內(nèi)容，其中學(xué)習(xí)者發(fā)言406條。本研究通過內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析3個維度，對所有的會話內(nèi)容進(jìn)行了分析。為了對學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話過程中的認(rèn)知過程進(jìn)行分析，本研究對會話內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)知深度編碼。認(rèn)知水平編碼框架來自朱爾平（Zhu Erping）[9]的研究，編碼表如表1所示（見上頁）。經(jīng)過兩名編碼者的預(yù)編碼，計算其編碼的Kappa值為0.951，表明編碼的一致性很好，符合研究要求。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）不同類型的教師干預(yù)對在線協(xié)作會話行為分布的影響

為了解不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工行為的影響，本研究統(tǒng)計了學(xué)習(xí)者在不同干預(yù)階段中各類認(rèn)知加工行為的認(rèn)知水平分布情況，并進(jìn)行了卡方檢驗。

卡方檢驗的結(jié)果顯示，在不同的干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平分布存在顯著性差異（χ2＝165.45，df＝33，p＝0.000）。首先，從總體發(fā)言量的角度看，與無干預(yù)階段相比，行為干預(yù)和情感干預(yù)階段學(xué)習(xí)者的總體發(fā)言量并沒有呈現(xiàn)上升的趨勢，反而有微量的下降（N無干預(yù)=100，N行為干預(yù)=92，N情感干預(yù)=88）。但在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的總體發(fā)言量表現(xiàn)出上升的趨勢（N認(rèn)知干預(yù)=126）。這一現(xiàn)象表明，僅通過行為干預(yù)或情感干預(yù)不足以促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為投入的顯著增加，但二者的前期鋪墊使認(rèn)知干預(yù)階段有了更高的發(fā)言量。此外，在無干預(yù)階段，“總結(jié)”類發(fā)言頻次最高（N無干預(yù)-總結(jié)=11，N行為干預(yù)-總結(jié)=3，N情感干預(yù)-總結(jié)=2，N認(rèn)知干預(yù)-總結(jié)=4）；在行為干預(yù)階段，“闡述”類發(fā)言頻次最高（N行為干預(yù)-闡述=63，N無干預(yù)-闡述=49，N情感干預(yù)-闡述=54，N認(rèn)知干預(yù)-闡述=52）；在情感干預(yù)階段，“評估”頻次最高（N情感干預(yù)-評估=5，N無干預(yù)-評估=1，N行為干預(yù)-評估=0，N認(rèn)知干預(yù)-評估=1）；在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的“回復(fù)/響應(yīng)”發(fā)言頻次最高（N認(rèn)知干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=52，N無干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=35，N行為干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=19，N情感干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=24），此外，也出現(xiàn)了“反思變化”這一行為（N無干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N行為干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N情感干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N認(rèn)知干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=1）。

（二）不同類型的教師干預(yù)對在線協(xié)作會話中社會交互的影響

為了探究不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中的社會交互的影響，本研究運用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法對每次話題所形成的社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了分析，對社交網(wǎng)絡(luò)的基本特征進(jìn)行了統(tǒng)計，包括各話題所形成的社交網(wǎng)絡(luò)的點度中心性、接近中心性、中介中心性和網(wǎng)絡(luò)密度。

從統(tǒng)計結(jié)果中可以看出，在話題7中，學(xué)習(xí)者的點度中心性（Mean=3.568）、接近中心性（Mean=18.280）和中介中心性（Mean=25.946）均達(dá)到了最大值；在話題8中，上述社會網(wǎng)絡(luò)特征的值雖然略有降低，但仍然保持在較高的水平［Mean點度中心性=2.973，接近中心性=9.544，Mean中介中心性=21.216］。這一現(xiàn)象說明，隨著教師干預(yù)的持續(xù)和認(rèn)知干預(yù)的強化，學(xué)習(xí)者的社會交互狀態(tài)得到了明顯的改善。同時，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)階段的接近中心性［Mean情感干預(yù)接近中心性=14.616，Mean認(rèn)知干預(yù)接近中心性=13.912］和中介中心性［Mean情感干預(yù)中介中心性=22.932，認(rèn)知干預(yù)中介中心性=23.518］的平均值顯著高于無干預(yù)階段［Mean無干預(yù)接近中心性=3.448，Mean無干預(yù)中介中心性=0.000］和行為干預(yù)階段［Mean行為干預(yù)接近中心性=3.795，Mean行為干預(yù)中介中心性=0.229］。這一現(xiàn)象說明，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中的社會交互，使得學(xué)習(xí)者之間的交互行為更為密切。其中，話題5的網(wǎng)絡(luò)密度（1.1045）在所有話題中達(dá)到了最高值，這進(jìn)一步證明了情感干預(yù)對促進(jìn)學(xué)習(xí)者社會交互的重要作用。

（三）不同類型的教師干預(yù)對在線協(xié)作會話中認(rèn)知模式的影響

為了探究行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)對學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中認(rèn)知模式的影響，本研究使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對每個干預(yù)階段中所產(chǎn)生的會話數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以形成不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。圖2（a）（見下頁）中呈現(xiàn)的是4個不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的質(zhì)心及其置信區(qū)間；圖2（b）、（c）、（d）（見下頁）分別呈現(xiàn)的是行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)階段與無干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的疊減圖，以更好地探索不同階段的認(rèn)知模式之間的差異。

從圖2（a）中可以看出，無干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心及置信區(qū)間與另外3種有干預(yù)階段存在著顯著的差異，其具體的認(rèn)知模式的差異性可以通過疊減圖來進(jìn)行分析。

在圖2（b）中，無干預(yù)階段和行為干預(yù)階段的置信區(qū)間有小部分的重合，提示這兩個階段的認(rèn)知模式仍然具有一定的相似性。在無干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者擁有更多的“總結(jié)”類的發(fā)言，而行為干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者具有更多的“闡述”類的發(fā)言。從認(rèn)知元素之間的連接來看，無干預(yù)階段的學(xué)習(xí)者擁有更多的“總結(jié)-回復(fù)”“總結(jié)-闡述”等認(rèn)知元素之間的連接；而在行為干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者有更多的“回復(fù)-闡述”“闡述-分析”“闡述-提供信息”之間的連接。

在圖2（c）中，質(zhì)心和置信區(qū)間的位置分布提示無干預(yù)階段與情感干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在顯著差異。與無干預(yù)階段相比，學(xué)習(xí)者在情感干預(yù)階段擁有更多的“回復(fù)”類發(fā)言。在認(rèn)知元素的連接方面，無干預(yù)階段擁有更多“總結(jié)-回復(fù)”“總結(jié)-闡述”等認(rèn)知元素之間的連接，而情感干預(yù)階段擁有更多的“回復(fù)-評估”“闡述-評估”之間的連接。

在圖2（d）中，根據(jù)質(zhì)心和置信區(qū)間的位置可以發(fā)現(xiàn)認(rèn)知干預(yù)階段與無干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在顯著差異。無干預(yù)階段的質(zhì)心位于坐標(biāo)系的右上方，具有更多的“總結(jié)”類認(rèn)知元素；認(rèn)知干預(yù)階段的質(zhì)心則位于坐標(biāo)系的左下方，具有更多的“指導(dǎo)”“分析”“支架”等高階認(rèn)知元素。從認(rèn)知元素的連接上看，與無干預(yù)階段相比，認(rèn)知干預(yù)階段具有更為復(fù)雜的認(rèn)知模式，擁有更多的“查找信息-回復(fù)”“回復(fù)-分析”“支架-回復(fù)”“闡述-分析”“支架-闡述”等高階認(rèn)知元素之間的連接，其中支架類發(fā)言來自教師。

四、結(jié)論與啟示

（一）主要結(jié)論

通過數(shù)據(jù)分析，本研究得出如下主要結(jié)論：

第一，與無干預(yù)相比，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)和提升學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會話活動，而行為干預(yù)收益較小。其中，情感干預(yù)激發(fā)了學(xué)習(xí)者更多的對同伴的回復(fù)行為。認(rèn)知干預(yù)的影響更為顯著，不僅發(fā)言總數(shù)最多，發(fā)言類型也最多，還出現(xiàn)了較高認(rèn)知水平的“反思變化”?？傮w而言，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示：有教師干預(yù)時，學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會話行為分布、社會交互程度和認(rèn)知加工模式均得到了提升。這一結(jié)果意味著教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會話活動具有顯著的促進(jìn)作用。

第二，情感干預(yù)能夠提升整個學(xué)習(xí)社區(qū)的社會交互積極性。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，情感干預(yù)階段的評估類發(fā)言最多。認(rèn)知模式挖掘的結(jié)果進(jìn)一步顯示，在情感干預(yù)階段出現(xiàn)了更多其他認(rèn)知元素與“評估”之間的連接，這表明情感干預(yù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對同伴進(jìn)行評估性反饋。此外，社交網(wǎng)絡(luò)分析的結(jié)果顯示，與無干預(yù)和行為干預(yù)階段相比，情感干預(yù)階段社會分析的相關(guān)特征值，如點度中心性、接近中心性和中介中心性均得到了顯著提升，話題5的網(wǎng)絡(luò)密度達(dá)到了所有階段中的最大值。這一結(jié)果說明情感干預(yù)對社會交互的積極性具有顯著促進(jìn)作用。

第三，認(rèn)知干預(yù)能夠促進(jìn)在線協(xié)作會話中發(fā)言量的提升和高階認(rèn)知加工的出現(xiàn)，并使得學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工模式更為豐富。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示，在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的發(fā)言量達(dá)到了最大值。這一結(jié)果說明認(rèn)知干預(yù)能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的發(fā)言頻次。同時，認(rèn)知模式分析的結(jié)果顯示，在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了更多類型的認(rèn)知，如“反思變化”等，且認(rèn)知元素之間的連接更為豐富多樣。此外，教師提供的支架成為回復(fù)和闡述的橋梁。這一現(xiàn)象說明，教師的認(rèn)知干預(yù)明顯地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入，使其認(rèn)知加工模式更為多樣化。

（二）研究啟示

根據(jù)上述結(jié)論，本研究得出如下的研究啟示：

第一，在在線協(xié)作會話活動中，教師可以通過自動干預(yù)的方式為學(xué)習(xí)者提供行為干預(yù)，行為干預(yù)的收益要小于情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)。如果教師花費大量的精力對學(xué)習(xí)者進(jìn)行行為干預(yù)，所帶來的收益可能并不高。因此，可以通過自動化的手段直接定時向?qū)W習(xí)者提供行為干預(yù)，從而節(jié)省教師的精力，讓教師有更為充足的時間為學(xué)習(xí)者提供情感和認(rèn)知干預(yù)。

第二，教師可以為學(xué)習(xí)者提供情感干預(yù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對同伴作出更多的“評估”行為，提升整個在線學(xué)習(xí)社區(qū)的社會交互積極性。在情感干預(yù)階段，話題5的網(wǎng)絡(luò)密度達(dá)到了最高，話題6的網(wǎng)絡(luò)密度也處于較高的水平。因此，情感干預(yù)可以增加整個社區(qū)中學(xué)習(xí)者之間的社會交互深度。當(dāng)社區(qū)中的學(xué)習(xí)者缺乏社會交互、存在明顯的社交孤立傾向時，教師可以嘗試通過向?qū)W習(xí)者提供情感干預(yù)來緩解這一現(xiàn)象，提升整個社區(qū)的社交積極性。

第三，教師可以通過為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知干預(yù)，來提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工深度、豐富學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工模式。在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的行為分布和認(rèn)知模式挖掘的結(jié)果都顯示，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了更多類型的認(rèn)知加工，認(rèn)知加工模式也更為豐富，教師的支架類發(fā)言能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的闡述與回復(fù)，還出現(xiàn)了反思行為。這意味著教師可以通過為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知干預(yù)來促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。

五、結(jié)語

干預(yù)是提升在線協(xié)作會話質(zhì)量的重要手段。本研究基于學(xué)習(xí)投入理論設(shè)計了3種不同類型的教師干預(yù)策略，以探究不同類型的教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會話，尤其是情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)。情感干預(yù)促進(jìn)了學(xué)習(xí)社區(qū)社會交互的積極性。認(rèn)知干預(yù)能夠提高學(xué)習(xí)者的發(fā)言頻次，提升學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知加工能力，并且能夠豐富學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工模式。本研究也存在一些不足之處，如樣本數(shù)量較小、干預(yù)時間靈活性不足等。未來擬進(jìn)一步對比更加精細(xì)化的干預(yù)時機對學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會話的影響。

參考文獻(xiàn)

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A Study of the Effects of Teacher Intervention on Online Collaborative Conversations in the Perspective of Learning Input Theory

Zhang Qi1， Wu Linjing2a，2b， Gao Yu2a， Liao Xin2a， Li Yajie2a

（1. School of Liberal Studies， Guangzhou Vocational College of Technology amp; Business， Guangzhou， Guangdong， China 511442;

2. a. Faculty of Artificial Intelligence in Education， b. Hubei Education Informatization Research Center， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract： Online collaborative conversational activities often present problems such as shallow cognition and social isolation. Timely teacher intervention is an effective way to alleviate these problems. Based on the learning input theory， the study proposes a teacher intervention framework and designs corresponding intervention strategies. Taking the participants of the “Computational Thinking” course of X Normal University as the research object， the study explores the effects of behavioral， affective， and cognitive interventions on the distribution of behaviors， social interactions， and cognitive patterns of learners in online collaborative conversations through content analysis， social network analysis， and cognitive network analysis. The results of the data analysis showed that a） affective and cognitive interventions promote online collaborative conversations more significantly than behavioral interventions; b） affective interventions stimulate peer-to-peer assessment and enhance positive social interactions in the community; c） cognitive interventions significantly contribute to the development of higher-order cognition in learners and facilitate the generation of richer cognitive patterns. Based on the above conclusions， the study proposes some enlightenments on the study， which are of good reference value and guidance for the organization and management of online collaborative conversations.

Key words： Behavioral intervention; Affective intervention; Cognitive intervention; Social interaction; Online collaborative conversation

（責(zé)任編輯 孫興麗）

基金項目：國家自然科學(xué)基金項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的在線學(xué)習(xí)協(xié)作會話過程監(jiān)測與干預(yù)機制研究”（72174070）；華中師范大學(xué)研究生教學(xué)改革項目“公費師范生教育碩士數(shù)據(jù)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及影響因素研究”（2022JG17）

作者簡介：張琦（1989 — ），男，河北唐山人，碩士，助教，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展；吳林靜（1987 — ），女，湖北松滋人，博士，副教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為數(shù)據(jù)挖掘、人工智能與教育應(yīng)用；高喻（1998 — ），女，云南昭通人，博士研究生，研究方向為學(xué)習(xí)分析；廖鑫（2002 — ），男，浙江溫州人，本科生；李雅潔（2000 — ），女，甘肅隴南人，碩士研究生，研究方向為學(xué)習(xí)分析。