在線協作學習中的角色互動與干預策略研究

摘 要：信息時代下，在線協作學習成為教育領域的一大熱點，協作中的角色互動對于協作的效果有著重要的影響。因此，該研究以社區型在線開放課程cMOOC6.0的學習者為研究對象，運用問卷調查法、K-means聚類分析等方法，識別分析協作角色的分布、轉換規律，劃分出角色類屬，并探究各類角色在協作中的具體貢獻和角色間的交互，進而挖掘出各組的協作模式。最終基于研究結果，為提升在線協作學習的效果提出可行的干預策略。

關鍵詞：在線教育；協作學習；在線學習社區；角色互動；干預策略

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）06-0052-08

一、研究背景

隨著信息技術的進步，在線教育蓬勃發展，在教育領域發揮著重要作用。而且，國家逐步提高對在線教育質量的重視程度，發布多項政策，對在線教育的發展提出明確要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，提高教育質量是教育強國的要求之一。《關于促進在線教育健康發展的指導意見》指出，要使用新技術來提高我國在線教育的綜合實力。同時，《教育現代化2035》強調培養學生的合作與創新能力，cMOOC等平臺的興起也為學習者的在線協作學習提供了技術支撐，在線協作學習已成為在線教育的重要組成部分。在協作中，各位學習者承擔著不同的角色，他們通過互動推進小組協作的進程。因而，深入理解在線協作學習者的角色互動特征，有助于教師設計并運用相應的教學干預策略[1]，進而提升在線協作學習的質量。

本文旨在研究學習者在項目的不同階段的角色分布與轉換，挖掘角色類屬，探討小組內的協作模式和互動特點，全面揭示在線協作學習者的角色互動特征，從而得出提升在線協作學習效果的策略。

二、理論基礎

（一）在線協作學習的定義

在線協作學習是在線學習與協作學習融合的產物[2]。蔣雙雙等[3]提出在線協作學習是支持在線學習的一種網絡方法，強調了社會環境對協作的重要作用。黃榮懷等[4]認為在線協作學習是運用計算機技術輔助協作學習。濮安山等[5]將在線協作學習定義為：在計算機網絡和多媒體技術的支持下，多個學習者對相同的學習材料進行學習、互動與合作，進而實現對教學內容更深層次的理解和掌握。

基于以上學者的成果，本研究將在線協作學習定義為：在線學習環境中，學生通過計算機技術以小組形式參與同主題的互動和協作，共同促進集體的深層知識構建。

（二）在線協作學習中的角色研究

關于在線協作角色的研究大致可分為兩類：協作角色的類型劃分，協作角色與協作表現之間的關系。

在協作角色類型劃分方面，大衛·W. 約翰遜 （David W. Johnson） [6]將參與小組協作的角色分為形成型、功能型、總結型和促進型，拉馬贊·伊爾馬茲（Ramazan Yilmaz）等[7]將知識建構的協作角色分為發起者、總結者、搜集者等，王辭曉等[8]將協作角色分為組織者、整合者、邊緣者等。雖然不同學者對協作學習者的角色分類有所不同，但這些研究都反映出小組成員多樣化的角色和職責。

對于協作角色和協作表現之間的關系，李欣等[9]通過對協作學習者的視頻、文本等數據展開質性分析，發現高成就組以積極建構者和平衡參與者為主，低成就組以搭便車者為主；王辭曉等[8]通過編碼和統計發現輔助者和協調者較多，而執行者和整合者較少；劉文輝等[10]運用主題分析、社會網絡分析等方法探究了角色轉換、角色間的相互作用以及角色的自我效能和集體效能；江羽昕[11]基于角色轉換理念，構建出“無角色干預—組內自主分配角色—基于學習者角色畫像分配角色—撤去角色”的在線協作學習角色轉換模式。

三、研究設計

（一）研究對象和研究數據

本研究的實驗對象是參加cMOOC 6.0的20名學習者，將其分為4組，各組同學自主選題并展開線上協作，完整參與了為期5周的問題解決周實驗。筆者收集整理了學習者的微信群交流數據和學習體驗問卷數據。

（二）研究問題

基于上述研究成果與cMOOC 6.0的數據特征，筆者提出如下研究問題：

（1）在線協作學習的過程中形成了哪些角色？這些角色的分布特征如何？

（2）隨著協作任務的推進，小組協作角色有怎樣的變化規律？可以形成哪些角色類屬？

（3）角色互動對小組問題解決的表現有什么影響？各小組的協作模式是怎樣的？

（4）如何設計干預策略以提高在線協作學習的效果？

（三）研究思路與方法設計

針對本研究的具體問題，筆者構思了如下的研究思路：

（1）數據收集、清洗和預處理：通過在線問卷收集學習者的學習體驗數據，導出學習者的微信群文本數據，并對所有數據進行清洗和預處理。

（2）階段性角色編碼與統計：根據現有的理論框架對問卷數據展開編碼，得出每位學習者各周的角色，并統計各角色的具體分布情況。

（3）角色能級測算：統計每位學習者各周的發言次數，以其平均值表示各角色的發言頻次，并在此基礎上為各角色賦予能級。

（4）角色轉換規律探究：分析各角色的穩定性和轉換情況，包括能級變化、轉換后角色及轉換率。

（5）角色類屬劃分：根據每位學習者5周之內的能級表現，運用K-means算法進行聚類分析，劃分角色類屬。

（6）角色貢獻和協作模式分析：基于角色類屬的劃分，對各組的文本數據進行定性分析，研究各小組的角色分布和協作情況，探究各類角色在協作中發揮的具體作用，并挖掘各組的協作模式。

（7）干預策略設計：根據本研究的發現，從角色互動視角出發，提出提升在線協作學習效果的干預策略。

筆者期望通過這一研究，能深化我們對在線協作學習的理解，為提高在線協作學習效果提供可行的指導。

四、研究結果

（一）角色展現分析

1.角色標簽

依據王辭曉等[8]的角色理論，筆者對學習者的文本數據進行分析，總結出7種角色類型：組織者、整合者、執行者、輔助者、跟隨者、聯結者、邊緣者。各角色的具體含義和示例見表1。

2.角色分布

表2揭示了各角色每周的分布情況和整體的動態變化，可以看出，執行者（R3）和輔助者（R4）的數量最多，組織者（R1）和跟隨者（R5）次之，整合者（R2）、邊緣者（R7）和聯結者（R6）的數量較少。

執行者（R3）在啟動周數量較少，之后迅速增加，第二周達到峰值，表明隨著項目的深入，執行者愈加重要。輔助者（R4）的數量從啟動周到第一周快速增加，隨后在一定范圍內波動。這說明輔助者在團隊中提供了持續的支持。

組織者（R1）在啟動周人數較多，反映出項目初期組隊階段對組織者的高需求，之后，組織者的比例較為穩定。跟隨者（R5）的數量在大部分時間內相對穩定，但在第二周有所下降，說明在關鍵任務階段，主動參與的學生增多，被動參與者減少。整合者（R2）僅在第二周和第三周出現，表明在項目中期出現整合的任務。邊緣者（R7）的數量極少且較為穩定，表明僅有少數學生處于邊緣狀態。聯結者（R6）僅在啟動周出現，反映出組隊活動集中在項目初期。

（二）角色協調及類屬研究

1.角色能級

筆者統計各角色的平均組內發言頻次，并用其標準化數值來表征各角色的能量表現，如表3所示（見下頁）。

由表3可知，組織者（R1）的能量值最高，達到2.15，顯示出其在項目中的持續活躍性。輔助者（R4）和執行者（R3）的能量值分別為0.39和0.29，表明這些角色在團隊中具有中等活躍水平。整合者（R2）、跟隨者（R5）和聯結者（R6）的能量值為負，其中，整合者和聯結者在特定時期出現，發言較少，能量值較低；跟隨者的依從性較強，通常較少發言，能量值也偏低。邊緣者（R7）的能量值最低，這反映出其活躍度始終最低。

基于上述結果，各角色的活躍度從低到高依次排列為：邊緣者（R7）、聯結者（R6）、跟隨者（R5）、整合者（R2）、執行者（R3）、輔助者（R4）、組織者（R1）。據此，本研究為上述角色依次賦予1至7的能級值。

同時，筆者由表3得出各角色能量值的動態變化，具體如下：組織者（R1）表現出持續的高活躍度。整合者（R2）的活躍度出現明顯的波動，僅在第二周顯示出較高的能量值，表明其在信息整合方面發揮著重要作用。執行者（R3）在項目初期表現活躍，隨后能量值出現下降，但在項目末期有所回升。輔助者（R4）的能量值雖有波動，但整體為正，在第三周達到高點，說明其在協作中提供持續的支持。跟隨者（R5）的整體能量值始終為負，但在項目后期有所提升，表明其在項目結束階段活躍度上升。聯結者（R6）僅在啟動周活躍，這表明起初加入項目的同學均在啟動周完成組隊，聯結者轉換為其他角色。邊緣者（R7）的能量值始終最低，幾乎無變化，這反映出其始終處于邊緣狀態。

2.角色轉換

基于對各角色的編碼，筆者統計出所有角色的轉化情況，得出了角色轉換頻次表（見表4）。在表4中，行表示學習者的原始角色，列表示學習者轉變后的角色。例如，第一行第一個數字“12”表示R1內部進行了12次轉換，第一行第三個數字“4”表示R1和R3之間進行了4次轉換。經過統計，20名學習者在5周之內進行了80次角色轉換，其中，41次為角色內轉換，39次為角色間轉換。

根據王辭曉等[8]提出的角色轉換率計算公式，即特定角色轉變為其他角色的總次數除以該角色作為原始角色的總次數，筆者計算出各角色的轉換率，并分析了各類角色的轉換情況，結果顯示：聯結者（R6）和整合者（R2）具有較高的轉換率，分別為100%和80%。聯結者僅出現在啟動周，在完成組隊后便轉換為執行者（R3）和輔助者（R4），體現了能級的上升。整合者（R2）在完成整合任務后，主要轉換為輔助者（R4）來適應團隊需求，出現能級上升的現象。執行者（R3）和輔助者（R4）的轉換率分別為58.8%和64.7%，顯示出中等程度的流動性。執行者（R3）主要轉向輔助者（R4）、整合者（R2），能級出現上升和下降。輔助者（R4）主要轉向執行者（R3），能級傾向于下降。組織者（R1）、跟隨者（R5）、邊緣者（R7）的轉換率較低，分別為33.3%、26.7%和20%。這些角色在團隊中較為固定，穩定性較高，沒有出現變動傾向。

3.角色類屬分析

通過對學習者5周內能量值展開K-means聚類分析，筆者劃分出4大角色類屬，分別為：穩定積極型（C1）、忠實輔助型（C2）、持續邊緣型（C3）和漸入佳境型（C4）。穩定積極型（C1）的學習者通常擔任小組的核心角色，表現出持續的活躍度和深度的學術投入。忠實輔助型（C2）的學習者在協作中積極貢獻力量，表現出中等層次的活躍度。持續邊緣型（C3）的學習者活躍度始終較低，在協作中處于邊緣狀態。漸入佳境型（C4）的學習者在起初活躍度較低，但在隨后4周能量值有所提升，他們逐步進入學習狀態，在小組中作出一定貢獻。

（三）協作模式及角色影響分析

為深入探索不同角色在小組協作中的作用，本研究對各小組的協作文本展開質性分析，并識別出4種協作模式：核心-邊緣模式、多元組織模式、協同一致模式和雙力同心模式。

核心-邊緣模式表現為組內有一位明確的領導者和幾位積極響應的成員，但同時存在一些參與度低的邊緣成員。多元組織模式中擁有多位領導者，他們根據自身優勢帶領其他成員探索問題，組內雖存在少數邊緣成員，但對小組影響較弱。協同一致模式的團隊由單一的領導者引領，所有成員均積極參與、共同努力，體現出良好的合作精神。雙力同心模式表現為兩名成員緊密協作、相互促進，不存在組長與組員之分。

下面是對核心-邊緣和協同一致模式的具體分析。

1. 核心-邊緣模式

這組由5名同學組成，包括1位穩定積極型（C1）的學習者，2位忠實輔助型（C2）的學習者，2位持續邊緣型（C3）的學習者。以下是對該組部分討論文本的分析：

T-zq（C2）：我沒想明白，先看看大家的意見。

K-w（C1）：分類可借鑒現有的理論框架，應該不需要所有的分類都舉例。

Y-ty（C2）：融合樣態應算作一級大類，智慧教室、未來學校等是二級大類，之后可以搜集一些教學案例。

在這段討論中，團隊成員深入交流，共同構思項目的研究框架和案例選擇。T-zq先表達了自己的困惑，并積極向其他成員請教。K-w提出參考現有的理論框架。接著，Y-ty在K-w的基礎上，提出了對于層級劃分的初步思考。3位成員積極提出自己的思考和困惑，共同推動了小組的進展。團隊中的L-yh和L-n未深入參與討論，對小組的貢獻有限。

總體來看，在這一小組的協作過程中，C1類型的學習者積極組織討論，C2類型的學習者積極互動、分享思考，C3類型的成員則處于邊緣狀態，幾乎不參與深度討論，對小組整體的貢獻較小。

2.協同一致模式

這一組由6名同學組成，包括1名穩定積極型（C1）的學習者，1名忠實輔助型（C2）的學習者和4位漸入佳境型（C4）的學習者。以下是對該組部分協作文本的分析：

X-j（C2）：某文檔共享文件夾可以多用戶使用，還可以上傳視頻。

H-sy（C4）：學到了。

Y-y（C1）：就試試這個，X-j，你可以創建一個。

X-j（C2）：沒問題。

在上述討論中，X-j推薦使用某文檔共享文件夾作為協作工具，并詳細介紹其功能，為小組協作提供了新方向。H-sy和Y-y表現出好奇和興趣，并給予積極響應。當Y-y提議嘗試該工具時，X-j迅速承擔創建任務。這展示了小組成員之間的相互學習以及對新工具的開放態度。

Y-y（C1）：這是我們研究報告的初步思路，也是大家共同的成果。

N-y（C4）：強，太詳細了。

C-cy（C4）：好的。

Y-y（C1）：寫作風格像論文，但咱們不寫太難，大家別有負擔。

N-y（C4）：可以的，作業完成之后能繼續完善。

在這段討論中，Y-y整理分享了研究報告的初步思路，并強調這些成果是集體智慧的體現，表達了對團隊協作的尊重。N-y和C-cy對此表示肯定和支持，營造出積極的互動氛圍。而且，Y-y進一步強調任務雖類似論文，但不復雜，緩解了成員的心理壓力。這些討論展示出Y-y在推動任務和提振團隊士氣方面發揮了關鍵作用，也反映了小組成員間的積極交流與互相鼓勵。

總體上，這一組擁有一位責任感和組織能力很強的組織者（C1），其他所有成員（C2和C4）在他的帶領下均積極參與了小組的討論與交流，成員之間積極交流思路，相互提供支持和鼓勵，共同促進項目的順利進行。

五、研究結論與干預策略

（一）研究結論

1.角色類型及轉換規律

基于對學習者每周表現的分析，本研究將其分為7種角色：執行者、輔助者、組織者、跟隨者、整合者、聯結者和邊緣者。其中，執行者和輔助者所占的比例最高，組織者和跟隨者的占比處于中等水平，整合者、邊緣者和聯結者的占比相對較低。組織者表現出顯著的領導特質和角色穩定性，很少轉換角色。整合者在整合信息時最為活躍，顯示出較大的波動性，并傾向于轉向高能級角色。執行者在項目初期和結束階段較為活躍，轉換到高能級和低能級角色的概率較為接近。輔助者在整個項目中穩定參與，主要轉向低能級角色。跟隨者整體能量較低，但在項目末期活躍度提升，表現出較強的穩定性。聯結者僅在項目起始階段表現得較為活躍，隨后轉向高能級角色。邊緣者始終處在項目的邊緣，幾乎不發生角色變換。

2.角色類屬及特征

基于學習者的綜合表現，本研究得出4大角色類屬：穩定積極型、忠實輔助型、持續邊緣型和漸入佳境型。其中，穩定積極型的學習者通常是小組的核心成員，他們表現出持續的高活躍度和深度的學術投入。忠實輔助型的學習者在小組協作中積極貢獻想法、承擔任務，展現出中等程度的活躍度。持續邊緣型的學習者活躍度較低，通常在小組中處于邊緣地位。漸入佳境型的學習者最初活躍度不高，但在隨后的4周內能量值提高，逐漸融入小組并作出了一定的貢獻。

3.協作模式

經過對各組協作文本的分析，筆者歸納出4種團隊協作模式：核心-邊緣模式、多元組織模式、協同一致模式及雙力同心模式。

核心-邊緣模式的團隊內有一位領導者和幾位積極參與的成員，但同時存在部分參與度較低的邊緣成員。在多元組織模式中，團隊由多位領導風格的成員引領著其他同學前進，少數的邊緣學習者對團隊幾乎沒有影響。在協同一致模式下，由一位領導者統籌協作，所有團隊成員積極參與，不存在邊緣成員，他們由初期的陌生轉向積極協作，為實現團隊的共同目標而努力。雙力同心模式指團隊僅由兩名成員構成，成員之間相互促進，不存在組長和組員的分別。

（二）干預策略

在上述研究的基礎上，本研究提出了相應的干預措施，旨在優化在線協作學習的效果。

1.采用個性化的教學策略

在實踐中，維持學習者長期的積極性對于提升在線協作學習效果至關重要。針對本研究得出的4大角色類屬，應采取針對性的教學策略。

對于穩定積極型的學習者，建議教師分配更具挑戰性的任務，以激發他們的潛能，并鼓勵他們幫助組內其他成員。對于忠實輔助型的學習者，教師應引導他們與穩定積極型的學習者交流，學習組織和領導技能，進一步提升自身的能力水平。對于持續邊緣型的學習者，教師可展開一對一溝通，探究其參與度低的原因，并提供相應的解決方案和情感支持。對于漸入佳境型的學習者，教師則需要在項目初期給予一定的引導，幫助他們快速進入狀態。

2.實施靈活的小組管理

在小組協作中，學習者的角色具有動態性，這為學習者提供了全面發展的機會。因此，筆者建議小組的促進者密切觀察學習者在團隊中的表現，發掘每位學習者的興趣和潛力，并據此為其分配合適的任務，以充分發揮所有學習者的潛能，提高團隊的協作效率，避免出現推諉的現象。此外，促進者還應鼓勵學習者在其最近發展區嘗試新角色，通過擔當不同的角色來豐富他們的經驗，發展他們多方面的能力。

六、結語

本研究深入分析了在線協作學習中學習者角色互動的特征及其影響，通過質性和量化分析，將學習者角色劃分為4大類屬，并歸納出4種協作模式。為提高在線協作學習的效果，筆者建議教師根據學習者的特點采取有針對性的教學策略，并通過對小組靈活管理來優化學習者的體驗。總之，優化在線協作學習的效果，不僅需要對學習者的行為有深刻的理解和分析，更需要在實踐中不斷地試驗和調整，以確保每位學習者都能在協作中找到適合自己的角色，充分發揮其潛能。

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（責任編輯 孫興麗）

A Study of Role Interaction and Intervention Strategies in Online Collaborative Learning

Wang Cixiao， Li Jing

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， China 100875）

Abstract： In the information age， online collaborative learning has become a major hotspot in the field of education， and role interaction in collaboration has an important impact on the effectiveness of collaboration. Therefore， taking the learners of cMOOC6.0 as the research object， this study uses questionnaire survey， K-means cluster analysis and other methods to identify and analyze the distribution and transformation law of collaboration roles， delineate the role classes， and explore the specific contribution of various types of roles and inter-role interactions in collaboration， and then excavate the collaboration patterns of each group. Finally， based on the research results， feasible intervention strategies are proposed to enhance the effectiveness of online collaborative learning.

Key words： Online education; Collaborative learning; Online learning community; Role interaction; Intervention strategies

基金項目：國家自然科學基金2022年度青年科學基金項目“基于社會-行為-認知-情感的在線協作角色互動分析與干預研究”（62207003）

作者簡介：王辭曉（1992— ），女，吉林白山人，博士，碩士生導師，研究方向為在線教育、學習科學、協作學習；李晶（2001— ），女，山西忻州人，本科生。