基礎教育課程改革下體育教師實踐性知識發展的內涵、價值與路徑

摘""""" 要：體育教師是我國體育基礎教育課程改革的關鍵力量和重要保障。面對體育與健康課程改革，促進體育教師專業發展路徑存在“去情境化”“規定化”“技術理性化”的局限，體育教師實踐性知識的發展有助于教師主體性的浮現，是體育教師專業發展的新路徑。從“錯位-反差-失衡”的視角省思體育與健康課程改革下體育教師實踐性知識發展的內涵，基于“呈現自我”“關懷他者”“回應標準”闡釋體育教師實踐性知識發展的價值。探索性提出體育教師實踐性知識發展的路徑包括在情境中捕捉，敘述體育教師實踐性知識；在行動中浮現，運用體育教師實踐性知識；在反思中重構，更新體育教師實踐性知識；在互動中延續，傳承體育教師實踐性知識。

關" 鍵" 詞：學校體育；體育教師；體育與健康課程改革；實踐性知識；專業發展

中圖分類號：G807""" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2024）04-0128-07

The implications， value， and paths on the development of practical knowledge for physical education teachers under the basic education curriculum reform

CHEN Huiying，XIE Yuhan

（School of Physical Education，Yangzhou University，Yangzhou 225127，China）

Abstract： Physical education teachers have been the key force and important guarantee for China's basic education curriculum reform in physical education. Faced with the reform of physical education and health curriculum， the promotion of professional development paths for physical education teachers has the following limitations such as decontextualization， standardization， and technological rationalization， but the development of physical education teachers’ practical knowledge contributes to the emergence of their subjectivity， and also represents a new path of the professional development for them. From the perspective of “dislocation-contrast-imbalance”， this article examines the connotation on the development of practical knowledge for physical education teachers in the reform of physical education curriculum， and interprets the value of the development of practical knowledge for physical education teachers based on self-expression， caring for others， and responding to standards， and then proposing the path of practical knowledge development for physical education teachers， including capturing in context to and narrate practical knowledge for physical education teachers， emerging in action to apply practical knowledge for physical education teachers， reconstructing in reflection to update practical knowledge for physical education teachers， and continuing in interaction to inherit practical knowledge for physical education teachers.

Keywords： school physical education；physical education teachers；physical education and health curriculum reform；practical knowledge；professional development

隨著以核心素養為主旨的新一輪基礎教育課程改革的實施，我國的體育與健康課程改革進入關鍵發展時期，對體育教師專業發展也產生了重要的影響[1]。面對體育與健康課程改革的迫切需求，促進我國體育教師專業發展的路徑主要包括拓寬體育教師能力邊界、制定體育教師專業標準和豐富體育教學循證研究，這3個體育與健康課程改革中體育教師專業發展路徑對培養高質量的體育教師發揮了重要的作用，但仍然存在一些局限。第一，能力本位的體育教師專業發展路徑在能力界定上存在“去情境化”的局限，認為體育教師需要具備符合規定的“能力”才能成為合格的體育老師，再用這些能力去開展體育教育教學活動；認為體育教師只要具備某些能力就可以在各種情境實現有效教學，而體育教師在具體情境中的教育教學實踐往往容易被忽視。第二，體育教師專業標準為體育教師能力要求提供了詳細和專業的描述性指引，但是，標準被很多學者認為只是“規定能力”的新代名詞[2]，認為那些“標準”很大程度上仍然是舊模式意義上的“能力”描述[3]。第三，目前體育教學的實證研究的主要問題是循證體育教育研究主要關注是體育教育教學實驗的“相關性”，通過對“相關性”的研究，提高體育教育教學工作的“效能”，而“效能”具有強烈的“技術理性”。“體育教師在特定情境要做些什么”這樣的決定，仍然很大一部分并不基于證據，而是基于價值和道德規范。

面對這些局限，體育教師還有什么專業發展路徑？若不將教師看作等待著“被發展”的人，那么他們不僅具有主動學習的愿望和動力，還有獨特的學習方法和機制，并最終生成獨特的知識類型即實踐性知識（practical knowledge）。正如舍恩[4]所說，這種知識不在又高又硬的土地上，而是存在于沼澤般的低地中。教師實踐性知識是教師專業發展與身份轉變的關鍵所在[5]，體育教師實踐性知識發展是我國體育教師專業發展的新路徑，對促進體育教師在體育與健康課程改革中發揮關鍵作用有重要意義。體育教師作為我國學校體育蓬勃發展進程中的實踐者，他們在特定的實踐情境中形成的經驗化、個人化的實踐性知識也將推動基礎教育課程改革的進程。立足基礎教育課程改革的背景，探索在課改下體育教師實踐性知識發展的內涵、價值和路徑，為豐富體育教師專業發展路徑提供新的理論思考，為有效推進我國體育與健康課程改革提供借鑒。

1" 基礎教育課程改革下體育教師實踐性知識發展的內涵

1976年弗莉瑪·艾爾巴茨[6]首次提出“教師實踐性知識”這一概念，認為教師實踐性知識是教師從個人價值觀和信念出發，依據實際情境整合自身所學理論和實踐教學經驗所輸出的知識。該理念一經提出就受到學術界的廣泛關注。1994年芬斯特馬赫[7]將“教師知識”分為“為教師設定的正式知識”和“教師自身的實踐性知識”。從這個分類可以看出，前者是政策或專家學者為教師所設定的知識，而后者是教師自身在教育教學中獲得的個人知識。我國教師實踐性知識的研究始于20世紀90年代，學者們從實踐性知識的界定和結構出發，發展至今已經具有一定的成果。比較有代表性的有陳向明[8]將教師實踐性知識分為認知和價值兩個層面：一是在教學實踐中表現出的對教育的認知，即教師對自身教學經驗總結提煉而成的認知；二是教師對其教學活動進行反思和改進從而形成的具有一般性導向作用的價值取向。陳向明[9-10]提出實踐性知識包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識，具有行動性、身體化、默會性的特征，并提出區別于理論性知識，實踐性知識大多處于內隱狀態，遇到問題情境時才會被激活、反思與提煉，并通過教師自己的行動做出來。

國內對體育教師實踐性知識的研究主要圍繞體育教師實踐性知識的特點和結構進行。有研究提出體育教師專業發展過程中形成的教師實踐性知識帶有明顯的身體實踐的烙印，具有經驗性、行動性、綜合性、個體性和動態性的特點[11]。還有研究提出體育教師實踐性知識具有內隱性、反思性和情境性的特征，認為體育教師實踐性知識是基于個人反思，深藏于體育教師日常工作和教學情境中的內隱性知識[12]。在體育教師實踐性知識結構方面，有研究提出體育教師實踐性知識包括教育信念、人際性知識、情境性知識、策略性知識、批判反思知識和自我知識6個部分[13]。綜上，本研究對體育教師實踐性知識的概念界定如下：體育教師實踐性知識是體育教師生成于教育教學實踐過程中的，信奉、使用并認為適用于所處情境的有關教育教學理念和行為的個體知識。

教師實踐性知識的提出是當今教育變革轉向并聚焦微觀教學具體情境的重要體現[14]，但是在體育教師實踐性知識的研究上卻關注甚少且偏向于靜態的表征研究，缺乏動態地對實踐性知識發展，特別是在基礎教育課程改革背景下發展的內涵進行探討。因此，基于對體育教師實踐性知識的界定，通過與體育與健康課程改革“倡導的理論”“確定性邏輯”“權威性話語”之間的關系闡述實踐性知識發展的內涵。

1.1" 平衡“運用的理論”與“倡導的理論”的錯位

隨著人們對知識理解的轉變，科學實證主義提出的知識與教師在實際教學中使用的知識存在錯位的問題愈發凸顯。教師擁有個人的教學經驗、價值和信念，而實際教育教學行為正是通過這些經驗、價值和信念的整合而產生。體育與健康課程改革中盛行的知識主要是理論研究者“倡導的理論”，教師在實際體育課教育教學中遵循的實踐性知識是“運用的理論”。體育教師實踐性知識與體育與健康課程改革“倡導的理論”之間的錯位主要體現在抽象程度的差異上。體育與健康課程改革“倡導的理論”較難關照到體育教育教學中具體而特殊的情境，是理念層面的引領。而“運用的理論”是體育教師將所學教學理論與自己的教學經驗融合，面向的是具體的教育教學情境，具有強烈的行動性。在教學實踐中面臨實際問題考驗，促進教師行動，并真正起到決定性作用的是實踐性知識。平衡兩類知識的錯位問題，要積極探討“倡導的理論”如何能夠適切地解決體育教師教學中的問題，滿足體育教師的教學需求；同時也要關注課程改革對體育教師提出的新要求，關注在教育教學情境中體育教師“運用的理論”的發展。體育與健康課程改革對教師提出的挑戰是要使體育教師發展有利于課程改革走向的實踐性知識，使得課程改革所“倡導的理論”能作用于體育教育教學情境中問題的解決，促進體育教師教育教學行為的改善。

1.2" 理解“情境性邏輯”與“確定性邏輯”的反差

體育與健康課程改革的理論邏輯是確定的，體育教師對課程改革的認同和追尋就是對確定性的追求。體育教育教學的不確定性表現在多個方面，比如體育課堂是復雜多變、動態生成的，教師要對學生的課堂行動有整體的規劃；再比如課程改革的力量對體育教師教學實踐造成沖擊，新的課程理念對現有的實踐性知識有所顛覆，一些體育教師無法接受這種反差產生畏難心理，體育教師原本的“舒適區”被打破，不斷走進“風險區”。面對體育與健康課程改革“確定性”與教學實踐“情境性”的反差，體育教師重構對“好的體育教學”的價值認同。當出現“確定性”和“情境性”的反差時，體育教師要實現“教學設計”與“教學實現”的匹配與轉化，就可能會自覺反思，將實踐效果的好與壞歸結到不同的因素。例如自身體育教學能力、學生運動能力水平以及學校對體育的支持力度等，也有可能將實踐效果的好與壞歸結于課改理念上，對課改理念作出肯定或否定的評價。在體育與健康課程改革下促進教師實踐性知識的發展就要在理解體育與健康課程改革“確定性邏輯”的基礎之上，反思其教育教學行動，發展把握體育教學“情境性”的實踐性知識。

1.3" 反思“本土化語言”與“權威性話語”的失衡

伽達默爾[15]曾說過：“誰擁有語言，誰就‘擁有世界’。”體育與健康課程改革的理念與要求是“權威性話語”，體育教師的實踐性知識是“本土化語言”。對實踐性知識發展內涵的探索，要積極反思“權威性話語”與“本土化語言”的失衡問題。第一，當體育與健康課程改革的“權威性話語”滲透到教育實踐場域，體育教師主動或被動放棄自己的“本土化語言”，出于更好地體現對新理論、新理念的理解，體育教師很可能就會選擇使用自己不太熟悉的“權威性話語”來“裝點門面”，試圖表現出自身的理論水平。第二，“權威性話語”與“本土化語言”的失衡也表現出教育主體地位的不對等，就會出現“教育表達”與“教育行動”的知行不一。體育教師對“權威性話語”并沒有強烈興趣，自身的教學行動也遵循著個體化的教學實踐，甚至背離要求。但是，這些話語又成為他們公開表達或教研寫作的高頻詞匯。這樣的失衡狀態，讓教師不斷地讓渡出自己的個體話語，把教學實踐停留在復述權威話語之上，而放棄個體的“本土化語言”，放棄自身主動、能動地位，成為簡單復述者和執行者[16]。深入反思體育教師“本土化語言”與課程改革“權威性話語”的失衡問題，能有助于正視體育教師實踐性知識被捕捉、被看到以及被理解的重要性。

2" 基礎教育課程改革下體育教師實踐性知識發展的價值

價值指的是主體通過一定的行為表達使客體產生某種積極、有用的變化，價值問題是推動體育教師實踐性知識發展的本源問題。實踐性知識的價值在于讓體育教師在體育與健康課程改革體現出主體性，當實踐性知識促使教師主體性浮現，我們才有機會在基礎教育課程改革大幕下看到鮮活的、行動著的教師身影[17]。

2.1" 實踐性知識讓體育教師在體育與健康課程改革中呈現“自我”

體育與健康課程改革要順利進行并促進體育教師認知的發展，就需要了解體育教師目前所擁有的經驗，在此基礎上才有可能進一步深化教師的知識，以促進其不斷學習和提高，從而達到培養學生體育與健康課程或學科核心素養的目的。體育教師的理論性知識包括本體性知識即體育學科相關知識，條件性知識即有關教育學、心理學和學科教學法的基本原理以及一般文化知識即文史哲、社會科學和自然科學的一般原理，這3類知識均有較強理論性。體育教育教學過程具有教學組織復雜、人際交流互動多邊、學生承受身心雙重負荷等特點[18]，決定體育教育教學理論知識與實踐結合的復雜性。實踐性知識不是寫在書本上照本宣科的，而是源于主體經驗的喚醒和衍生，形成區別于理論性知識的意義。專業最終是關于“實踐的”，雖然一個專業的大部分知識基礎是由學者們發展起來的，但是直到這些知識被應用于專業“領域”才會成為“專業”知識。杜威[19]曾提出知識是通過操作將一個有問題情境改變為一個解決問題情境的結果。在杜威看來理論并不是規范和指令，而是表達行動及其后果之間關系的“可能性”。由此看來，理論是用來幫助解決教師日常實踐中的問題，從而讓他們的實踐更明智。若行動者不加思考地服從理論是盲目的，且不一定會帶來明智的行動，甚至對實踐起不到作用。因此，需要關注體育教師以一種更加主動和自覺的方式實施體育教育教學，從隱蔽了自己話語的實踐行動中，從那些似乎沒有表明自己的實踐行動中，呈現“自我”。實踐性知識讓體育教師的“實踐自我”和“經驗自我”得以浮現，讓體育教師變得鮮活。幫助體育教師“看見”自己的實踐性知識，從理論知識創造的“不在場”到實踐性知識創造的“在場”，促發其從“激進發展”到“主動創造”的實現，進而表達了對實踐行動的判斷與選擇，運用自我經驗解釋體育與健康課程改革并具身踐行。

2.2" 實踐性知識讓體育教師在體育與健康課程改革中關懷“他者”

知識是“真的”，是具有“確定性”特征的。基于這樣的認知，才會提出如“實踐性知識是真知識嗎？”“作為‘經驗’之談的知識是真理嗎？”這樣的問題。事實上，若從具身角度來看，實踐性知識是來自實踐性的經驗，是一種認知性經驗。對于總體意義上的經驗而言，其特征在于我們每個人的經驗都是“真的”。經驗的不同之處不在于誰的經驗比誰的更“真”，而在于每個人的這種“真”經驗有所不同。此外，美國學者肯尼迪[20]使用實踐意圖（practical intention）表示教師實踐性知識的核心。她提出教師實踐性知識有著明顯的價值傾向，包括恐懼與希望、愿望和義務感[22]。也有學者提出教師對兒童的關懷是教師實踐性知識的重要基礎，教師的實踐性知識表現出行動的道德性[21]。國內有學者對教師實踐性知識的研究進行梳理，提出教師實踐性知識研究的關注焦點從教師專業知識的內容建構回歸到教師職業的本質屬性，即以專業精神中的倫理和德性賦予教師專業合法性以價值根基[22]。

以每個人“真”經驗不同的邏輯出發，體育教師的實踐性知識的合理合法地位是獲得認可的。體育教育歸根結底是一種教育活動，以“立德樹人”為基本任務，作為一項規范性的活動，需要教育者以一種正確、良好、恰當的方式影響學生。因此，體育教師的實踐性知識具有道德上的規范作用。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》注重教學方式改革”“關注學生個體差異”等課程理念也彰顯體育教育對“平等”“融合”“全納”的理念轉向[23]。這對體育教師的教育教學提出較高要求，體育教師不僅要有豐富的專業知識，還要有良好的行為規范，在教學中通過價值導向、情感滲入等方式對學生起到潛移默化的培養作用[24]。體育教師作為一種關系性職業，其主體性只能在與他者的互動關系中浮現。體育教師的言行、情感、價值觀都會通過體育教育教學活動傳遞給學生。將體育教師實踐性知識深植于復雜意義網絡之中，體育教育教學是一種德育實踐，體現出對不同背景學生的關懷。實踐性知識是體育教師主體性浮現的重要載體，因為實踐性知識賴以存在的關系場域本質上就是一個自我與他者構成的倫理空間。

2.3" 實踐性知識讓體育教師在體育與健康課程改革中回應“標準”

自20世紀80年代起，由美國體育課程改革引領的國家體育教育標準開始對世界范圍內的體育課程改革產生影響，使得基礎教育課程改革出現“標準化”特征，“標準化”已成為當前學校體育改革發展的目標之一[25]。在基礎教育課程改革的大背景下，體育教師專業發展已經取得一定的進展。例如，國培課程、優質課評選、學術會議等都是體育教師專業發展的重要載體，幫助體育教師將自己的課程教學理念和行動向“標準”靠攏。專業發展要求體育教師按照專業的標準接受專家的指導和評價。相比之下，體育教師的實踐性知識若只被看作為一種“經驗”，似乎上不了“學術的臺面”。但是，這樣的“標準化”將把體育教育教學往技術化引導，要警惕其對體育教師創造性的磨滅，以及對體育教育教學意義解釋空間的窄化。不可否認的是，很多體育教師非常期待在課改中大展身手，但面對學校、家長的需求，他們不得不將關注點放在安全問題、體質健康數據、學生體育行為規范等方面，要同時考慮家長的期待、管理者的規范、專家的標準以及社會的輿論等可能存在相互矛盾的要求。體育與健康課程改革明確了體育教師作為課程改革進入課堂教學實踐的核心作用，并且已經意識到賦權增能對于體育教師專業發展的重要意義[26]。體育教師實踐性知識發展能為體育教師集體賦權增能，從旁觀者、執行者到參與者、闡釋者和行動者，付諸的是能對“標準”進行回應的實踐性知識，即根據實際情況對現實困境反復掂量，并勇于采取當下最明智的策略加以應對。

面對基礎教育課程改革大潮，實踐性知識幫助體育教師從自己的課堂教學、學校環境中脫身出來，在更大的社會文化背景下批判性地思考問題，同時積極尋求更多資源拓展自己專業工作邊界，試探自己專業權利邊界。回應“標準”并不意味著鼓勵教師與“標準化”抗衡，而是鼓勵教師主動反思現有身份和地位，并用自己的話語做出新的言說。對“標準”的主動回應讓教師突破自我的視域，并從主體視角反思：“我如何能夠成為一個自主決策并對自己行動負責的主體？”回應“標準”是筑建學校體育的標準化與人的倫理邏輯的聯系[27]。實踐性知識作為教師獨特的資源，可以幫助體育教師回應“標準”，在教育教學實踐中主動建構倫理邏輯，從而影響體育教育的政策制定和體育與健康課程改革的轉化。

3" 基礎教育課程改革下體育教師實踐性知識發展的路徑

基于“體現自我”“關懷他者”“回應標準”的體育教師實踐性知識發展內涵，以相關理論為基礎，結合體育教師教育教學日常實踐的特點，提出在基礎教育課程改革中體育教師實踐性知識發展的路徑。

3.1" 在情境中捕捉，敘述體育教師實踐性知識

近年來，核心素養導向的體育與健康課程改革新態勢已經形成，這不僅僅是理論層面的變革，更是給教育教學實踐帶來巨大挑戰。體育教師需不斷變化的體育教育教學情境中精巧捕捉并敘述實踐性知識，以提升實踐性知識的專業地位，促進專業發展。實踐性知識是每個人從自身的經驗、未來的計劃中總結而出的，每位教師的實踐性知識都存在差異性[28]。體育教師實踐性知識是高度情境化的，在“當……，應該……”的敘述模式下，體現情境作為教師決策與實踐約束性條件的重要性。因此，體育教師的實踐性知識需要在具體體育教育教學情境中捕捉。

敘事探究認為人類的實踐經驗都是以故事和事件的方式存在，強調通過教與學經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解[29]。我們需要創造一種能夠使知識被詳盡、有序敘述與表達的環境。這種表述不僅僅是對經驗的簡單陳述，更是一種深刻反思的體現。體育教師從教育教學情境中得到的知識蘊含在教師的“個人敘事”中。“體育老師知道什么？”是通過敘述得以表征。通過這樣的敘述，體育教師能夠更全面地呈現理解的實踐性知識，更加自主、有力地描繪出教學實踐的豐富內涵，從而在基礎教育課程改革背景下建構更為豐富多元的教育實踐理論。在體育與健康課程改革中，要把更多的關注點集中在學校、體育教師以及體育教師教育教學的具體情境中，多為體育教師提供講述自己在具體教育教學情境中教育教學故事的平臺和機會，讓他們的聲音不至于淹沒在課改的浪潮中。

3.2" 在行動中浮現，運用體育教師實踐性知識

依據杜威的實用主義觀點，只有在行動中的知識才是真正的知識。一位剛畢業的體育師范生是很難游刃有余地應對教育教學的各種問題。進入工作情境后，面對真實的教育教學實踐，逐漸體驗到教育教學的難點，產生了自我提升的需求，開始關于專業成長的種種自覺努力：摸索體育教學的門路、積累個人的經驗、有了自己的困惑與獨立思考，而這些都是在行動中浮現的。梅里爾曾提出傳統的那種被動接受特殊知識與技能的行為根本不叫學習，只能說是“受教育”，真正的學習是從自己的經驗中建構自己意義[30]。這些從自己的經驗中構建出的知識就是實踐性知識。

作為“做出來”的實踐性知識，指向的是一種“問題的創造性解決”，對于體育教師來說，理解一種理念、一種理論意味著把它理解為解決某個問題的嘗試。體育與健康課程改革的有效實施主要依賴于體育教師在體育教育教學中將課程改革的理念付諸實踐。在基礎教育課程改革背景下，體育教師在日常的體育教育教學工作中會發覺自己常處在各種矛盾的情境中。例如：不同利益相關者會對體育教育教學的目標有不同的期待，高考制度與體育與健康課程理念不相兼容、體育教師自主性和邊緣性的矛盾等。體育教師在日常教育教學情境中，面對各種矛盾需要不斷地作出抉擇時，首先要對情境進行全面審查，以確定問題的具體情況，繼而尋找解決問題的策略，并采取相應行動來擺脫困境。當行動達到預期結果，就創設出較為協調的情境，認知性經驗由此獲得并轉化為實踐性知識納入教師自身的知識庫中。當同樣的情形再次出現，體育教師就能從知識庫中快速提取相應的實踐性知識并加以運用，能動地基于實踐情境對理論進行重新地審視，以及基于知識經驗對實踐情境積極地探索，是對知行分離的主動彌合。可以說，行動的價值體現在讓“浮現”的實踐性知識被重復運用到體育教育教學實踐中。

3.3" 在反思中重構，更新體育教師實踐性知識

在基礎教育課程改革大潮中，提高體育教育質量的關鍵在于對體育教師的實踐性知識進行反思與更新，使其與課改理念和社會需求相契合。體育教師的反思能力不應只停留在教學與經驗累積，應更深層次地追求反思所帶來的有關實踐性知識的“質的變化”。在反思的過程中，體育教師有必要借助教學實踐經驗，深入挖掘有效的教學策略和方法，從而不斷優化實踐性知識的結構，才能更好適應教育變革的需求，為實踐性知識的延續和傳承奠定堅實基礎。

實踐性知識的發展至少需要兩個條件即“行動”的執行和“反思”的參與[31]。當復雜多變的教育教學中出現某個矛盾情境時，教師會比對自身知識庫中已有的類似情境知識是否可以直接運用，若情境出現新的“反饋”，則將原情境進行重新框定，從而形成新的認知性經驗，豐富知識庫。同時教師也會思考自己是如何認識并理解執行行動背后的知識，該知識是如何生成、執行并促成結果的產生。在體育與健康課程改革的推進過程中，要鼓勵體育教師進行“行動中反思”。“反思”貫穿于整個體育教育教學行動過程之中，教師能夠借助“反思”對知識庫中已有的認知性經驗進行“揭露、批判、重組”，繼而更新知識并運用到未來的體育教育教學行動之中，不斷提高教育質量，適應不斷變化的教育需求，實現知行合一。例如，體育與健康課程的群體練習密度要達到75%以上，體能練習時間要10分鐘左右等課改理念，需要體育教師在實踐中不斷反思教學行為，不斷修正，更新原有觀念和經驗。杜威[32]主張教師應將其教學行動置于教師個體的“智能主動性”（intellectual initiative）之上，而不是直接盲從外來的理論或專家的意見。這種“智能主動性”主張教師要培養和發展主動的反思性與實踐性知識的創造性。

被動的實踐性知識是“應急”或“救場”，主動的實踐性知識是“解構”和“重建”。體育教師通過反思教育教學實踐，培養觀察、分析、解釋與決策的能力，在教學中總結經驗、反思教學行為，將優化后的教學行為概念化，并把這種概念化知識再次置于教學情境中，經過驗證、權衡、選擇、改造，從而實現個人實踐性知識的更新。

3.4" 在互動中延續，傳承體育教師實踐性知識

體育教師的教育教學實踐非常復雜且很大程度受到情境的限制，我們往往會發現一些體育教師在其課堂上可以做出非常充滿智慧的“即興表演”或有變革性的教學實踐，但是對于其他教師來說卻很難從他身上學到這種新的課堂實踐，正是這種難以言說的經驗和智慧，使得一位老師在學習另一位老師經驗的時候存在茫然，面臨著知識傳承的挑戰。然而，專業知識天然就是公開和公有的，我們說某人是專業人員，即說這個人是某專業中的一個成員，專業知識由專業共同體掌握。那么，如何讓體育教師的實踐性知識得到傳承？萊夫[33]提出的實踐共同體（community of practice）的概念，實踐共同體有3個特征：相互介入、共同的事業和共享的技藝庫。維果斯基提出個體通過與他人的對話協商共享知識、經驗和能力，并且共同創造新知的過程，是人與社會情境持續互動的過程，是個體受特定社會環境的影響不斷發生變化的過程，也是個體重塑環境的過程[34]。這突顯知識傳承的復雜性與重要性，需要加強對實踐性知識的探索和傳承機制的探索，以更好地支持體育教師在課程改革中的發展和成長。

體育與健康課程改革在促使體育教師積極參與實踐共同體過程中，借助社會文化環境的中介作用，在遵循實踐共同體的規則和勞動分工下學習，從而在實現動態的知識建構方面發揮關鍵作用，旨在適應體育教育領域不斷變化的教育需求和課改理念的推進。因此，應該以教師的日常活動為基礎，關注體育教師的集體教研活動、校本研究活動、校內校外跨區域的名師工作室活動等，以此作為教師專業學習與發展的平臺，通過挖掘身邊最普通、最常見的活動促進一種更加貼近教師工作本質的、樸素的專業發展[35]。這樣，體育教師的實踐性知識是在實踐中形成的對于教育教學的理解，完成在互動中的實踐性知識延續。

對基礎教育課程改革下體育教師實踐性知識發展的內涵和價值進行省思梳理，并對體育教師實踐性知識發展的路徑進行了初步探索，后續研究仍需以問題為導向，結合具體案例進一步探索。需要指出的是研究的用意不在探討理論性知識和實踐性知識的高下，而是要突出兩者對立統一的關系。探索體育教師實踐性知識的發展，促進教師教學實踐活動的發生與改善是推動體育教師專業發展乃至基礎教育課程改革需要重點關注的問題。需要進一步研究的是其如何與理論性知識協同配合發展，突破體育教師專業發展路徑瓶頸，為促進我國學校體育高質量發展貢獻力量。

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