學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀教學策略

■福建省福清市崇文小學 謝風珠

以學習任務群為載體引領學生展開綜合性與結構化的語文學習活動，是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（下稱《語文課標》）為現今小學語文課程教學改革指明的方向，也是身為育人工作者的小學語文教師落實培養學生語文核心素養目標的重要路徑。基于此，本文基于對語文發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”的理解，以小學語文閱讀為研究對象，探析學習任務群視角下引領學生展開思辨性閱讀的學習策略。

一、發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”

《語文課標》在“課程內容”中提出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，并隨后提出以基礎型學習任務群、發展型學習任務群與拓展型學習任務群三個層面設置的6 個語文學習任務群。其中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群隸屬發展型學習任務群層面，相較于同為發展型學習任務群層面的“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創意表達”，“思辨性閱讀與表達”更注重對學生理性思維與理性精神的培養，集中指向學生思維能力與語言能力的發展與提升，旨在讓學生在積極參與語文實踐活動的過程中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論、辯證等思維方式，形成基于事實證據正確梳理觀點、事實及材料之間關系的理性思維；養成客觀辨析立場與態度、辨別是非對錯、美丑善惡的理性精神；學會結合中心有條理、重證據、有邏輯地進行表達。

小學生的語言能力與思維能力正處于急速發展的關鍵時期，相較于其他學段，小學生在學習語文學科知識、展開語文閱讀學習活動過程中更側重用形象思維與感性思維進行思考，這就使得學生往往難以正確且精準地客觀看待文章中觀點、立場與價值觀念的是非對錯和善惡美丑，其語文閱讀學習質量與語文核心素養的發展自然會受此影響而無法得到本質提升。而在核心素養視域下的小學語文閱讀教學中，以發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”為主要呈現方式引領學生展開思辨性閱讀，并緊密結合《語文課標》的“教學提示”與小學生思維發展特點將文本閱讀與自主探究、多元思考以更密切的形式結合起來，驅動學生進行批判性閱讀與辯證性閱讀，不僅能夠有效促進小學生思維方式與語文閱讀學習狀態的改變，進一步提升小學語文閱讀教學質量，而且對學生良好的語文學習習慣的形成與思維品質的進階具有重要意義。

二、基于“思辨性閱讀與表達”的小學語文思辨性閱讀教學策略

綜合上文對發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”的理解和分析，在核心素養視域下基于學習任務群視角引領小學生展開思辨性閱讀學習的現實意義便可以明晰。基于此，本文以統編版小學語文教材具體閱讀教學課例為案例依托，對在小學語文課程教學實踐中通過構建情境、設置問題、搭建支架的方式引領學生展開思辨性語文閱讀的策略展開論述。

（一）強調思維啟動，創設思辨性閱讀情境

在核心素養視域下的小學語文思辨性閱讀教學中，啟動學生的發散思維、調動學生的積極情緒是教師需要把握的核心要點。由此，身為學生學習引導者與學生發展促進者的小學語文教師，可以靈活運用情境教學法的優勢，創設和諧開放、自由民主的語文閱讀學習氛圍，切實提升學生語文閱讀學習的集中度與參與度，讓學生在學習興趣這一關鍵內驅力與優越氛圍這一重要外部因素的綜合作用下，更自主地展開基于發展型學習任務群“思辨性閱讀與表達”的語文思辨性閱讀學習活動。

例如，在圍繞統編版三年級上冊語文教材《小狗學叫》展開思辨性閱讀活動時，教師便可以根據小學生想象力豐富的思維特點，靈活運用繪本與信息技術，創設能夠有效增強學生思維張力與情緒波動的趣味化思辨性閱讀情境。

首先，教師可以為學生提供與“狗”有關的少兒繪本，如《跳進雞棚中的狗》《我是你的小狗》《一只會變顏色的小狗》《波夫與愛德華》等，圖文并茂地吸引學生的注意力，引發學生的好奇心與探究欲。然后教師可以提出問題：“同學們，你們喜歡狗嗎？在現實生活中見過哪些品種的小狗？能夠說一說這些小狗的共同特征嗎？”從而增強語文閱讀課程與現實生活之間的關聯，讓學生在思考問題的過程中主動圍繞“狗的共同特征”這一話題展開討論，進而主動表述出“小狗都會‘汪汪叫’”。教師便可以立足學生的回答，以引導語“‘汪汪叫’是小狗的通用語言，那么小狗是如何學會‘汪汪叫’的呢？”揭示本課主題，引領學生走進《小狗學叫》童話故事中。

其次，教師可以利用多媒體電教設備以卡通動畫片的形式呈現《小狗學叫》童話故事，創設立體形象的故事情境，讓學生在卡通動畫的輔助下展開默讀活動，初步把握《小狗學叫》童話故事的主要內容，即一只孤零零的小狗陰差陽錯地來到一個沒有狗的國家，向公雞、狐貍、杜鵑等動物討教“叫”的方法。而在學生自主完成默讀后，教師便可以引導學生將注意力集中到文章三個截然不同的結局上，并讓學生在閱讀三個結局的同時發揮自身天馬行空的想象力，推測幾種結局的可能，并說出理由。

由此一來，學生在閱讀“結局一”時便能夠結合童話故事的前半部分說出“小狗學會母牛的‘哞哞’叫后，被牧民誤認為是母牛而抓起來；或被其他肉食動物，如獅子、老虎發現”；在閱讀“結局二”時，能夠想象到“小狗在遇到農民后，農民將這只小狗養了起來。雖然在故事的最后，小狗仍未學會正確地叫，但是它與農民生活得非常幸福”；在閱讀“結局三”時，能夠主動結合生活經驗表達出“小狗在發現會‘汪汪叫’的同類后，終于學會了正確地叫”，其思維能力與想象能力也會在結合事實、基于證據的表達與推測中得到鍛煉，語文閱讀感受自然也會因此得到充實。

最后，在學生根據個人閱讀想法對《小狗學叫》故事結局進行自主推測后，教師則可以組織學生以小組合作的形式進行課本劇表演，并融入過程性評價與表現性評價，讓學生相互點評語文閱讀學習表現、對故事結局推測的正確性以及課本劇的還原程度，思維能力與想象能力獲得更廣闊的鍛煉空間，進而更深刻地把握《小狗學叫》童話故事構思新穎、想象力豐富的特點，實現深度閱讀與多元思考。

以此方式創設思辨性語文閱讀學習情境，不僅能夠有效提升學生語文閱讀的積極性與主動性，而且學生在基于教學情境展開多元思考的過程中會進一步感受到閱讀文章依據事實證據和生活常識進行探究的樂趣。在后續的語文閱讀活動中，學生會自覺地將這一閱讀方法延續下去，在閱讀中思考、在思考中質疑的學習習慣會自然而然地形成。

（二）關注深度閱讀，設置思辨性閱讀問題

提問是小學語文閱讀教學中應用最多的方法之一，在調動學生思維活躍度、提高學生語文閱讀效率等方面發揮著極為突出的作用。因此，教師在基于學習任務群視角引領學生展開思辨性閱讀學習活動時，同樣要高度重視對“提問”這項教學藝術的靈活運用，設置能夠引發學生觀點沖突和思維矛盾的核心問題，切實激發學生的內在求知欲望，讓學生在問題的作用下更深入地挖掘文章內涵，實現深度思辨與深度閱讀。

Panorama Tools是一個具有很強功能的全景制作軟件，使用起來有一定難度，因為用戶要編寫命令才可以進行處理。雖然使用有一定的難度，但是因為其不需要支付使用費用，所以在制作全景領域應用較多。

例如，在圍繞統編版四年級下冊語文教材《琥珀》展開“思辨性閱讀與表達”教學實踐時，教師便可以通過設置核心問題鏈的方式，引領學生展開由淺入深的思辨性語文閱讀活動。

第一，為學生展示包含琥珀圖片的CAI 課件，并提出問題：“同學們，你們知道這是什么嗎？在這個琥珀中有什么動物？你們知道琥珀是怎樣形成的嗎？”引發學生的好奇心，驅動學生主動聯系科學知識說明琥珀的形成過程及條件，推測蒼蠅和蜘蛛被困于琥珀中的原因。

第二，利用微課為學生呈現松脂球變成琥珀的動畫演示視頻，并提出啟發性的問題：“松脂是怎樣來的？松脂是如何形成松脂球的？松脂球就是琥珀嗎？琥珀究竟是什么？”促使學生圍繞本課展開深入思考，帶著對琥珀形成過程的好奇心展開閱讀。

第三，在學生自主完成對《琥珀》一文的初步閱讀后，教師可以設置進階性的問題：“通過觀看微課導學視頻，我們可以了解琥珀的演變過程，即松樹形成松脂——松脂滴落形成松脂球——松脂球歷經千萬年后變成化石。那么你們能夠根據琥珀的這一形成過程說一說本課主要分成幾個部分，并說出每個部分的主要內容嗎？”引導學生再次閱讀《琥珀》一文，使其在品味語言文字的過程中，結合自身的閱讀感受嘗試劃分文章段落。如此一來，學生便會生成不同的觀點。

【觀點一】《琥珀》一文可以分成三個部分。第一部分為第1~11 自然段，推測琥珀的形成過程；第二部分為第12~16 自然段，描述發現琥珀；第三部分為第17 自然段，描寫琥珀的形態。

【觀點二】《琥珀》一文可以分成五個部分。第一部分為第1~6 自然段，介紹松脂的由來；第二部分為第7~9 自然段，介紹松脂球的形成；第三部分為第10~12 自然段，介紹松脂球形成化石；第四部分為第13~16 自然段，發現琥珀；第五部分為第17 自然段，描寫琥珀的形態與價值。

【觀點三】《琥珀》一文可以分成四個部分。第一部分為第1~9 自然段，介紹松脂球的形成；第二部分為第10~12 自然段，介紹松脂球形成化石；第三部分為第13~16 自然段，發現琥珀；第四部分為第17自然段，介紹琥珀的樣子、特點與價值。

……

然后，教師便可以立足于此向學生提問：“哪位同學的觀點最正確呢？”促進學生深度閱讀，讓學生以解決問題、尋求觀點的統一為目的，更仔細地分析文章的寫作順序與敘述方法，進而更精準地把握琥珀的演變過程、松脂的形成條件以及松脂球形成化石的必備條件，生成積極閱讀科普讀物的學習興趣。

第四，在學生通過思考進階性問題完成觀點的統一后，教師可以提出拓展性問題：“為什么漁民說這塊琥珀是‘很少見’的？在這塊琥珀中有蜘蛛與蒼蠅兩種動物，你們認為誰的生命更有價值？為什么？”促進學生展開跨學科的語文思辨性閱讀，結合科學知識與生物學知識進行發散思考，進而在開闊學生語文閱讀視野、豐富閱讀教學內涵的同時，推動學生語文核心素養的發展。

（三）注重自主探究，搭建思辨性閱讀支架

思辨性閱讀的重點在于進階學生的思維品質，讓學生養成基于事實證據的理性思維習慣。因此，教師在以培養學生語文核心素養導向展開思辨性閱讀教學時，除了要采取行之有效的手段激活學生的思維，也要重視學生在語文閱讀中的自主探究與多元思考，搭建科學核心閱讀教學支架，充分體現思辨性閱讀教學“以人為本”的理念，促使學生養成受益終身的思辨閱讀習慣。

例如，在教學統編版五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，教師便可以在學生充分把握課文核心內容后，應用任務驅動法搭建思辨性閱讀支架，讓學生通過逐一推進學習任務的方式，更好地理解“圓明園的毀滅是世界文化史上不可估量的損失”，進而增強家國情懷，提升思維能力。

【任務一】以“圓明園”為核心關鍵詞繪制《圓明園的毀滅》一課的思維導圖。

【任務二】與同學交流《圓明園的毀滅》一課中運用大面積篇幅介紹圓明園昔日輝煌景象的理由。

【任務三】上網查閱與圓明園有關的信息資料，結合相關資料以作文的形式復原圓明園昔日的輝煌。

如此一來，學生便會在學習任務的驅動下自主地展開思辨性閱讀學習活動，通過繪制思維導圖，學生能夠了解圓明園輝煌的過去以及毀滅的經過，并主動聯系歷史展開對文章內涵的深度分析；通過探討課文大篇幅描寫圓明園輝煌過去的理由，學生能夠把握對比寫法的張力與作用，激發振興中華、勿忘國恥的情感；通過以寫作的方式“復原”圓明園，學生能夠在潛移默化中實現讀寫一體的綜合性語文學習，語言文字運用能力與表達能力也會得到鍛煉與提升。這不僅能夠切實提高小學生的思辨閱讀能力，而且為其語文核心素養的協調發展帶來了更多可能。

三、結語

總而言之，思辨性閱讀是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的一個重要維度，旨在讓學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、辯證等方式形成勤學好問的學習習慣，以及嚴謹務實的理性思維，對小學生思維能力的提升與語文核心素養的發展有著積極的推動作用。因此，肩負落實立德樹人根本教育任務的小學語文教師，要清醒認識展開基于學習任務群視角的思辨性閱讀教學的必要性，合理創設思辨性閱讀情境、精心設置思辨性閱讀問題、科學搭建思辨性閱讀支架，促進學生讀思結合，讓學生在深度閱讀中得到語文學習能力的提升與思維品質的進階，實現全面發展。