新建本科院校學生評教的實證研究

[摘 要]大學生評教制度的實施體現了以學生為中心的教育理念，是大學內部教學質量保障體系的重要組成部分，是教師提高教學質量的重要遵循。通過新建本科院校大學生評教結果的實證研究，證實學生的逆向選擇是可以接受的。就高校管理部門而言，正確對待和處理評教結果，有利于建立教師與管理者、教師與學生之間的關系，提高教學質量。

[關鍵詞]評教；逆向選擇；分差；質量；風險

[中圖分類號] G647? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 12-0014-05

一、引言

大學生評教萌芽于20世紀20年代的美國，60-70年代在美國開始流行，隨后在其他國家和地區逐漸被采納，[1]在我國亦有30多年的歷史。[2]評教從一開始就被許多專家學者指出種種弊端，似乎到了窮途末路，至今從未停止過，[2-13]盡管如此，但還未看到有哪一所高校廢棄評教，究其原因，評教是大學內部教學質量保障體系的重要組成部分，是教學質量持續改進的抓手，評教的目的在于管理者通過學生的體驗了解教師的教學表現，對教學上存在不足的教師有針對性地提出改進建議，教師通過了解學生的合理訴求改進教學、提高教學質量、促進專業發展，學生通過民主參與表達自身對教師教學的看法和建議，為教師教學改革和教學管理提供參考。許德泓認為，評教不是為了證明教師的不足、甄別教師的良莠，而是為了改進全體教師的教學質量和共同發展。[3]韓映雄等人認為，沒有學生評教的大學教學評價是不完善和不全面的。[5]

針對世界各國尚未研制出優于大學生評教的替代工具，理性和合理運用大學生的評教結果，不斷促進教學質量的提高，辦好人民滿意的教育，成為高校必須考慮的現實問題。針對學者對大學生評教的逆向選擇的過度擔憂，結合新建本科院校教學管理的實踐經驗，通過實證分析，就對如何開展學生評教以及借助評教促進教學質量的提高進行探討，以期充分利用評教的價值。

二、評教風險

（一）評教挑戰

學生評教有效的前提是學生是尊師重道、熱愛知識的，但這種假設不是所有學生都能夠認識到的，另外，評教結果呈現的是學生對教師教學的一種感性認識，存在主觀認識和體驗上的差異，這是教師質疑的關鍵之所在。宋立華認為，學生評教是“外行”評價“內行”、“非專業”評價“專業”；課程數量多，學科性質、課程特點各不相同，但評教的標準卻相同；教師和學生是復雜利益聯系的相關者，極有可能出現利益交換現象；教學效果顯現的滯后性、教師的暈環效應、教師教學風格和學生學習風格的匹配度、課程的重要程度等都會影響到學生的評價。[4]姚志琴等人與宋立華具有相似的觀點，他們認為，高校教學管理部門在處理評教結果時未考慮因知識經驗、課程興趣、師生關系、心理因素等方面的影響。[2]林琳認為，不少學生評教時普遍不看指標亂評，部分學生甚至會以評教作為武器報復教師。[7]李懷峰認為，學生評教存在引致評教、惡意評教、隨意評教、替人與請人評教等逆向選擇行為。[12]韓映雄等人認為，過度重視評教結果的運用，會促使教師與學生聯手合作——學生獲得滿意的分數、教師得到中意的評教結果。[5]總而言之，他們擔憂評教結果的有效性、真實性和公平性。

當然，實踐中個別教師不能虛心傾聽學生和他人的意見，也不愿付出勞動改進教學，孤芳自賞，排斥評教，惡意攻擊評教，這與評教的初衷與目標背道而馳。

（二）風險分析

毋庸置疑，學者指出的評教風險是存在的，畢竟聯系者的事物之間都有其固有的局限性。韓映雄等人指出，學生評教作為一種評價手段，其功能局限帶來的風險是不可避免的，但卻是可以容忍的。[5]學生評教是否造成了教學質量的下降，或者在多大程度上影響了教學質量的下降，或者在多大程度上促進了教學質量的提高，仁者見仁，智者見智，沒有定論。

有些學者把評教存在的風險過度夸大了，比如宋立華認為學生評教是“外行”評價“內行”，這個觀點有點夸大了評教風險，因為評教一般是期末實施的，教師講授完課程的所有內容，學生理應從“外行”走進“內行”，不應該是“外行”評價“內行”的事情，畢竟評教指標體系是普適性的，當然，學生要達到教師對知識掌握的深度、廣度和運用知識的熟練程度以及知識應用創新能力，可能還存在一定的距離。

作為教學環節主體的學生，有充分的機會能夠看到教師教學何時表現出色、何時表現不佳，對教師教學的內容、方法、態度、效果有著最直接的體驗。學生是教學行為的直接對象，由學生評價教學對他們的影響理所當然。學生評教作為學生民主參與和表達學習體驗的一種手段，對高校加強教學管理、促進教師改進教學、提高人才培養質量有重要意義。學生評教行為缺乏有效監督，逆向選擇現象是存在的，畢竟這種方式潛在地給了學生自由選擇的權利。然而，逆向選擇的危害性到底有多大，比如一門課程有多少學生請人代評、惡評，占比是多少，有多少課程師生間形成了利益交換，失真情況如何，對評教的整體影響有多大，還沒有可靠的實證結果，也不可能有放之四海而皆準的實證結果，因為學校的層次和文化、學生的認知水平、教師的教學水平存在很大的差異。另外，評教結果對教師利益的影響有多大，亦未見到相關研究，也沒有發現評教結果影響了教師的發展，幾乎所有的高校沒有把評教結果作為評價教師的唯一手段，從這一點上來說，教師應該把評教作為教學改革、促進人才培養質量提高和自身發展的工具，而不是擔心評教對自身造成了什么樣的危害，迎合學生錯誤的認知。

三、實證研究

L高校從學習者體驗的角度，設計了學生評教指標，其中涉及感受教師教學過程的指標12條，具體描述為“教學態度端莊、能運用普通話、學術語言規范、尊重鼓勵學生；遵守上下課時間，授課時精神飽滿，并嚴格要求學生；課后輔導及時，答疑安排恰當；板書工整，設計合理，多媒體使用恰當；善于調節課堂教學氣氛，注重師生互動，鼓勵同學提問；能夠使用不同的學習方法，幫助學生學習；對授課內容準備充分，資料翔實；講授重點突出，詳略處理得當；作業批改認真，及時反饋存在問題；能把學習內容與實際工作或生活場景相聯系，幫助學生更好地理解所學內容與未來職業的相關性；課前公布開課指南，并完成授課計劃所規定的教學任務；關心學生學習，及時了解有關情況，注重因材施教，促進個性發展”，涉及學生自我體驗的指標3條，具體描述為“教師的教學使我掌握了相關知識，增強了專業學習興趣；教師的教學啟發了我的思維，使我解決問題的能力和創新意識得到提高；教師的治學態度對我今后學習和生活有一定的啟迪作用”。

（一）評教結果統計

以L高校近兩年連續4學期的評教數據為例開展實證分析，觀察學生逆選擇的程度。學期1和學期3為每學年的第一學期，學期2和學期4為每學年的第二學期。其中，學期1沒有做任何處理，學期2至學期4剔除了3%的差評和2%的好評，目的是對比學生打擊報復教師和教師有意討好學生的情況，或者說學生逆向選擇的情況，盡可能讓評教結果公平合理。按照課程所屬的學科特點分類，統計出4個學期不同學科評教數據的分差，具體數據見表1。

從4個學期不同學科類別的分差來看，學期1中藝術類分差最大，學期2中人文社科類分差最大，學期3中藝術類分差最大，學期4中理工科類分差最大，4個學期中體育類分差最小。學期1和學期3均為每學年的第一學期，藝術類學生的體驗較差。從最大的分差來看，各學科沒有不變的常態規律可循，這也正好說明了課程的差異、學生個體的認知和教師的表現是動態的，學期1和學期2-4的數據表明學生逆向選擇的情況微乎其微。

為了證實職稱對教學是否產生影響，按照不同學科所屬的職稱進行分類。由于實際統計發現，4個學期差異不大，因此以下列出2個學期不同學科不同職稱的評教數據分差，其中其他職稱是指助教或暫未定職或外聘教師或系統信息顯示不完整的教師，具體數據見表2。

在學期1中，理工科類分差最大的為其他，人文社科類分差最大的為講師，管理類分差最大的為教授，藝術類分差最大的為副教授，體育類分差最大的為教授。在學期2中，理工科類分差最大的為講師，人文社科類分差最大的為講師，管理類分差最大的為副教授，藝術類分差最大的為副教授，體育類分差最大的為教授。各職稱都存在分差較大的情況，由此看來職稱不是促進教學質量的決定性因素，但就總體而言，教授的分差波動性整體偏小。

（二）學科差異分析

每學年各學科之間究竟有何差異呢？分別將學期1和學期2、學期3和學期4各學科的分差作比較，也就是兩個學年的學科差異作對比，各學科的具體分差見表3。

從表3的整體來看，每學年各學科的第一學期比第二學期的分差波動要大（人文社科類數據有些異常），這也許與新生對教師的期待或者新生適應新的環境有關。見從表1可以看出，人文社科類和藝術類在4個學期的分差波動比較大，藝術類兩學年的分差最大，其他三類的分差波動相對比較小，且比較穩定。從評教的分差來看，各學科學生的評教成績在良好以上，學生還是比較客觀地反映了教師的教學情況。

一學年間，不同學科不同職稱的教師表現如何呢？以表2的數據為依據，計算出學期1-2兩學期各職稱的差異，見表4。

從表4的分差來看，人文社科類教師在每學年的第2學期比學期1突出，其他學科兩學期的變化不大。另外，從2可以看到，學生對教師職稱的敏感性不高，但從波動性來看，教授和其他職稱的波動性較小，而講師和副教授職稱的波動性較大，這一點與高水平大學的研究結果“課堂教學質量不受教師學歷、職稱和教齡等非教學因素的影響”較為相似。[13]既然職稱不是教學水平的決定性因素，教師就要不斷更新教學理念、深耕教學內容、探究教學方法，不斷超越自我，成為大先生，這樣才不辜負黨對教育的殷切期望。

四、結論與建議

從L高校的實證分析來看，學生對教師的教學質量整體上還是持肯定態度的，個別學者過分夸大了學生評教的逆向選擇，否定了學生評教的價值。既然學生的評教遵循了客觀性，學生評教應該是幫助教師客觀認識自身教學能力和教學水平的有力工具，而不應過分擔心評教對自己產生的不利影響。教師只有把學生評教作為改進教學、保障學生權益和實現自身成長和專業發展的手段，不斷提高自身的教學能力和水平，因材施教，才能不折不扣地踐行立德樹人根本使命，落實以學生學習為中心的教育理念，也就貫徹了以人民為中心的發展理念。

既然學生評教的分差不大，應該如何正確處理和對待評教呢？第一，建議教師分析學生每學期的評語，從學生的評語中了解自己教學上的不足。實際上，學生的評語大部分還是非常中肯的，對教師改進教學非常有價值。第二，建議教師在上課前開展學情分析，了解學生的整體情況，在上課過程中不斷修正教學，及時調整教學中的不足，有的放矢地開展教學，以期達到最好的效果。第三，建議高職稱教師要與時俱進，不斷學習，提高教學能力，更新教學內容、方法和手段，讓教學的效果與職稱相匹配，讓高職稱真正起到培養和引領年輕教師的作用。第四，建議管理者選派相近學科的優秀教師對分差較大的教師進行跟蹤，了解他們的教學情況，看看學生是否惡評老師，如果評教符合實際，就要提醒和幫助教師改進教學。第五，建議服務者、教師和學生樹立全員、全過程、全方位的質量共同體意識，將國家自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質量文化要求貫穿于教育教學的始終，全面落實立德樹人根本任務。第六，沒有比較不知差距，建議學校設置經常性的教學觀摩活動和教學競賽的激勵制度，激發教師教學的熱情和投入，避免教師產生職業倦怠。

不同層次、不同類型學校因學生的認知水平、教師的教學能力和水平以及學校質量文化差異等因素學生的評教結果可能會很大，但是無論如何，大學實施評教的目都是希望教師改進教學，落實好立德樹人根本任務，提高教學質量。本文研究的樣本較小，如果能在更大范圍、更多層次的高校采集樣本開展研究，結論將會更可靠。

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[13]鄧紅，梁潔，張欣怡.從蘭州大學學生評教結果看本科課堂教學質量影響因素[J].上海教育評估研究，2020，9（6）：7-12.

（責任編輯：張宏玉）

基金項目：2021年甘肅省教育廳高等教育教學成果培育項目 （編號148）。

作者簡介：胡建軍（1971—），男，碩士，教授，研究方向：教育管理研究。

Regular undergraduate institutions; Teaching style; Academic atmosphere; Integrated construction

Hu Jianjun

（Teaching Quality Inspection and Evaluation Center， Lanzhou University of Arts and Sciences）

Abstract： The implementation of the teaching evaluation system of college students reflects the concept of student-centered education， which is an important part of the internal teaching quality assurance system of universities and an important follow for teachers to improve teaching quality. Through the empirical research on the teaching evaluation results of students in newly built undergraduate universities， it is proved that the adverse selection of students is acceptable. As far as the administrative departments of colleges and universities are concerned， treating and dealing with the teaching evaluation results correctly is conducive to establishing the relationship between teachers and administrators， teachers and students， and improving the teaching quality.

Key words： Evaluation of teaching; Adverse selection; Point difference; Quality; Risk