語文學習任務群下結構化學習設計策略

夏婧

摘 要 結構化思維有助于知識的梳理、聯結、整合、提煉。結構化思維下任務群驅動的大單元學習，讓學生在真實情境中完成學習任務，達成深度學習。筆者提出“學習任務群下結構化學習設計”的想法，通過“主題對話，概念聚合”實現目標結構化，通過“文本解碼，語篇統整”實現內容結構化，通過“活動實踐，體驗表達”實現任務結構化，通過“學用反思，互動展示”實現評價結構化。四大板塊系統推進，指向學生語文核心素養發展。

關鍵詞 結構化? 任務群? 大單元學習策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出“設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關系的語文實踐活動”。這對語文課程提出了更高的要求——讓學生在真實情境中完成學習任務，習得核心素養，并實現知識的遷移運用。結構化思維下任務群驅動的大單元學習，要求對課程知識進行梳理、聯結、整合、提煉，讓學習由零散走向系統、由片段走向關聯、由課本走向情境、由淺層走向深度，指向學生核心素養發展。

一、目標結構化：主題對話，概念聚合

目標是單元整體教學的首要問題，也是“整體”的內涵。“整體”是一種思維方式，意味著教師在教學活動中必須從教學目標出發，統攬全局。[1]埃里克森的知識結構圖揭示了知識只有上升到抽象概念以上的層級才能實現理解與遷移。基于大單元學習的目標確立，是于課標、教材、學情中尋找最佳“單元大概念”，將其作為學習的邏輯起點和實踐基礎。教師通過將目標結構化，促進學生知識的理解與遷移。以九年級上冊第二單元與第五單元合并（以下簡稱“該大單元”）開展大單元學習為例，筆者認為可以從以下角度尋找最佳單元大概念。

1.課標對應，提取目標概念

課程標準明確了學生在學習完成后需達到的總體水平，具有較高的概括性和抽象性，新課標已將學科核心素養作為基本理念融入其中，并表述為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。單元大概念的確立，應對照課標，充分挖掘新課標中“課程目標”板塊的內容，在核心素養、總目標、學段要求中提取整合。該大單元屬于思辨類文本，新課標總目標提到“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。”契合了議論文本的主要特點，可作為該大單元大概念的提取參照。由此，筆者將“論證是有理有據地提出論點”作為該大單元大概念。

2.教材對接，具化主題事實

新課標是指導課程開展的綱領性文件，從中提取的概念不能直接落地于學習中。教材內容貼近實際生活，能賦予概念以生活的價值。因此，教師可以研讀教材，結合單元文本載體、單元編排意圖等，將素養目標進行具化處理，實現大概念的落地校準，使之更具操作性和指導性。該大單元包含《敬業與樂業》等立論文文本，也涵蓋了《中國人失掉自信力了嗎》等駁論文文本，并且有講演稿、書信、說理散文、雜文等不同文體，其寫作專題為“觀點要明確”“論證要合理”。可見，該大單元文本能很好地承載“論證是有理有據地提出論點”這一大概念。

3.學情對照，確立重點難點

依據課標、教材初步擬定單元大概念后，教師可開展單元前測，了解學生的知識基礎和素養基礎，發現學習問題，找準學習重點難點，明確已有的知識結構對下階段新知識結構的生成作用，進一步調整學習目標，實現高質量學習。筆者基于學情，提煉出該大單元的大概念為“論證是有理有據地提出論點”。該大概念涵蓋寬泛，還需將其落地分解為多個具化的核心概念，以搭建結構化單元學習目標。筆者嘗試這樣設計該大單元大概念。

大概念：論證是有理有據地提出論點。

結構化核心概念：（1）理解議論文體中“有理有據”的概念；（2）感悟《敬業與樂業》等立論文文本與《中國人失掉自信力了嗎》等駁論文文本的異同，梳理論證方法；（3）把握論證思路的辯證性、邏輯性、嚴謹性，明確論證觀點的創新性、獨特性、鮮明性，并運用論證方法進行寫作實踐；（4）通過比較不同文本感悟中外文化差異，增強文化自信。

二、內容結構化：文本解碼，語篇統整

內容結構化是指突破教材單元、突破教材本身，將所有的學習內容、材料、資源全部呈現為游離狀態，繼而在大概念結構框架內，教師通過分析篇與篇、單篇與整本、寫與做等內在邏輯進行文本解碼、語篇重整。該大單元可圍繞“人是一根能思考的葦草”這一主題，也可依據“論證是有理有據地提出論點”這一大概念，從不同視角切入，重整大單元教學內容。

1.體式統籌，重整同一文體

初中段語文學習的文體主要有文學類文本、實用類文本、論述類文本，教師可依據不同體式，進行大單元學習內容重組，讓每一類文本在一個大單元學習中實現融會貫通，實現同一文本間的知識遷移運用。九年級上冊第二單元與第五單元，皆屬于論述類文體，指向共同教學目標：把握議論性文章特點，把握觀點與材料的聯系，把握論證方法。一單元立論，一單元駁論，將其合并進行比較教學，全方位指導學生學習、搭建議論文體結構體系。

2.主題統整，重構特定題材

新課標的“文化自信”板塊提到“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”，教師可據此提取以主題為核心的大單元學習網絡，注重過程性情感體驗，實現情感的感受輸入與文字輸出。在該大單元教學中教師可以不同主題統整文章，做如下歸納：《論教養》《精神的三間小屋》是成長過程中需要學習的內在修煉，可稱之為論述精神世界的塑造；《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》是生命長河摸索中不斷突破窠臼的勇敢，可稱之為論述質疑中的新生；《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《中國人失掉自信力了嗎》是對中國在苦難中涅槃的表達，可稱之為論述民族精神的歷程。

3.文化統領，重組不同文化

在指向核心素養的語文學習中，學習對象往往會突破教材本身，而大單元學習內容也可涵蓋課內外。人類文明百花齊放，文化的差異給了我們更大的探究、討論、思辨空間，尋求不同文化間的共性，辨析不同文化間的沖突，探索不同文化間的源起，有助于打開全新的語文學習視野。教師可用梳理論證思路、組織材料、分析語言特點異同的方法來組織內容。將外國作者雨果、利哈喬夫、羅迦·費·因格的作品，與我國作者魯迅、梁啟超、畢淑敏的作品進行比較閱讀；也可以圍繞個人素養的養成與表達在中外文化中的差異來組織內容，《論語》中有許多關于“禮”的內容，如“不學禮，無以立”，將其與蘇聯學者在《論教養》中提出的“從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人”進行比較。通過這樣的重組，原本各自獨立的文本成為“橫向”或“縱向”的塊狀組合。

三、任務結構化：活動實踐，體驗表達

任務具有目標屬性（有明確的目的）、事件屬性（可被描述為某種事件）、實踐屬性（必須動腦、動手去做）、成果屬性（交付“產品”）。[2]確立大單元的核心概念之后，教師需整合學科、學習和生活設置真實情境化驅動問題，跟進高階學習任務，并細化連貫的有邏輯的有價值的完整的子任務，共同構成結構化的任務群組。任務分為情境性實踐任務和非情境性認知任務。在大概念統領下的任務群，必須是由主線大任務與分步小任務構成的一個結構化任務群組。該大單元學習可設計如下任務。

大任務：理解論證是有理有據地提出論點，并參加學校“文明月”主題辯論會。

任務一：感知與分析——默讀兩單元課文，圈畫、總結提煉出每篇課文的中心論點，并標注區分出課文的論點、論據。

任務二：理解與推理——小組合作，梳理《敬業與樂業》《懷疑與學問》的論證思維導圖，梳理立論文與駁論文的區別，掌握基本論證結構，并整理文章使用的論證方法。

任務三：批判與拓展——依據論證基本結構，自行梳理《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養》《精神的三間小屋》《中國人失掉自信力了嗎》《談創造性思維》《創造宣言》的論證思路；依據掌握的論證方法，在課文中尋找并分析論點與論據的關系；選擇一篇你感興趣的課文，使用一種或兩種論證方法，為支持其論點撰寫一段話。

任務四：辯證與創造——拓展閱讀《論語》中關于“禮”的部分篇章，以及利哈喬夫的《擇善而從最重要》、培根的《論禮貌和尊重》，感受中外文化的差異；學校“文明月”將組織一場主題為“先自我后家國”“先家國后自我”的辯論會，請你根據所學，準備辯論稿，并參加辯論會。

以上任務群涉及從感知到分析、從閱讀到辯證、從單篇到群文、從課內到課外的任務，學生核心素養在由高階思維牽動低階思維、由語文思維到文化理解中逐步養成。其中涉及的多個讀寫活動，衍生的辯證與表達實踐活動有著緊密的內在邏輯關系。一個任務既是單獨的課段，也是多個任務中的一個環節，多個任務結構化推進為一個大單元學習，推動學生學習能力實現螺旋式上升。

1.學科關聯，指向單元觀念

任務群設置需始終指向單元觀念，表現語文學科屬性，提取主要矛盾與次要矛盾，不可“雨露均沾”，以此才能牢牢把握語文核心素養導向，體現語文課程的專屬特性。如在任務三中，學習《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》時應將學習重點放在思辨類文體的學習上，文中涉及的歷史背景資料應作為輔助素材，其在歷史科目中會有更詳細的學習與解讀。

2.學習關注，整合難度分布

教師應依托前期單元前測的學情分析開展任務設置。任務要難易適中，兼具挑戰性和適切性，注重任務群的分層設計，要配套給予分層支架。如在該大單元的任務推進中，任務二中關于思維導圖、論證結構、論證方法的探究成果，恰恰是任務三的活動支架，實現了以點帶面，由單篇精讀向群文遷移。

3.生活關涉，突顯問題情境

新課標提到“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務”。問題情境的設置要追求課程內容、學生生活、語文實踐的相互融合，規避非本地的地方特色和陌生情境，貼合學生日常生活。如任務四中的學校“文明月”系列活動之辯論會，該活動貼近學生校園生活，且契合語文學科主題，融合了議論文、講演稿等體裁的學習與實踐。完成該任務，需要如下細化活動來支撐。

活動一：由利哈喬夫《論教養》出發，拓展閱讀該作者的《擇善而從最重要》、培根的《論禮貌和尊重》，以及《論語》中關于“禮”的部分篇章，分別概括其對“禮”的闡述。

活動二：比較分析中外文化中對“禮”的理解，討論他們對守“禮”的不同要求，感受中外文化的差異，并說說你對“禮”的看法。

活動三：學校“文明月”將組織一場主題為“先自我后家國”“先家國后自我”的辯論會，請你根據對中外“禮”文化的了解與探究，撰寫辯論稿，并參加辯論會。

四、評價結構化：學用反思，互動展示

“教師在思考如何開展教學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目標到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目標。關注預期學習結果，這樣才有可能產生適合的教學行為。”[3]評價不僅能起到任務導向作用，更能在推進中起到修正作用，在任務終結后發揮評定作用。結構化的評價體系強調高水平的思維并具備復雜性的學習。

1.關鍵突破，評定能力生成

評價要聚焦大單元的核心概念達成情況，評定關鍵能力的生成，避免面面俱到。在該大單元中，評價要抓住目標板塊提出的大概念“論證是有理有據地提出論點”，重點評定學生是否生成“有理有據地表達自己的觀點”這一關鍵能力。

2.過程突出，評析學習經驗

評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學習過程中的發展變化，可以引入多方參與，發揮多元評價主體的積極作用。該大單元學習的辯論賽環節可對家長開放，讓學生、教師、家長皆參與學習評價，關注“根據文本分辨論證要素—總結歸納論證要素—遷移使用論證要素”的學習全過程，就每一階段性的目標達成情況給予及時的評價反饋。

3.層級突顯，評估學習效果

教師要注重評價的綜合性、多元性、開放性：關注學習能力，開展分層評價，兼顧全體學生的同時，設置個體差異性評價；關注教學內容，如新聞寫作與戲劇表演等內容應采取不同的評價方式；關注思維層級，開展梯度式評價。根據結構化學習設計策略，該大單元可以建構如下評價量規（見表1）。

表1? ? ? ?九上議論文大單元學習評價量規

評價維度 評價要點 評價層級 評價結果

5 4 3 2 1

感知與分析 1.論證的概念理解；

2.議論要素的把握 1.能清楚辨析議論文體；

2.能準確區分文本中的論點、論據

續表

評價維度 評價要點 評價層級 評價結果

5 4 3 2 1

理解與推理 1.閱讀中對立論與駁論的理解與辨析；

2.論證思路的抽象提煉；

3.論證方法的理解 1.能說出立論文與駁論文的論證區別；

2.能大概掌握一般論證思路；

3.能辨別不同論證方法

批判與拓展 1.“有理有據”的概念理解；

2.論證方法的使用，論點與論據的辨析；

3.寫作中的辯 證 1.能自主梳理文本的論證思路；

2.能說出論證方法在文中的具體作用；

3.能運用多種論證方法，圍繞論點撰寫一段話

辯證與創造 1.課外篇目閱讀，中外文化差異的提取；

2.寫作中“有理有據”的概念體現；

3.辯論演說中的語言表達能力 1.能大致說出中外“禮”文化的差異；

2.能就學習生活中某一事物或現象提出創造性的觀點；

3.能有意識地使用“有理有據”進行寫作；

4.能開展邏輯性強、觀點鮮明、有理有據的辯論

借助語文學習任務群引導學生投身于綜合探究實踐，通過發現問題、解決問題、發現知識、建構知識、運用知識來加強新知識學習與已有經驗的勾連、課本知識與現實生活的勾連、課堂學習與社會實踐的勾連。指向核心素養發展，增強學生認識真實世界、解決真實問題的關鍵能力，能夠讓教育真正深刻地體現出它改造生活和育人的功能。

參考文獻

[1]劉 徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J]，教育研究，2020（6）：64-77.

[2]李煜輝.新課標與語文學習任務的進階[J]，中學語文教學，2021（5）：4-10.

[3][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：14.

[作者通聯：浙江桐鄉市第三中學]