繪本教學在幼兒情感教育中的應用探究

唐密

導讀：幼兒教師要熟練應用心理學與教育學專業知識分析幼兒情感特征，開展符合幼兒身心發展規律、興趣愛好、性格特點、年齡特性的情感教育。繪本是一種為幼兒量身定做的早期教育素材，和情感教育的內在要求不謀而合。本文首先分析幼兒情感典型特征，其次繪本教學和情感啟蒙教育的契合點，最后從正反兩個方面闡述兩者融合的應用技巧，希望實現科學合理、專業有效的情感指導。

一、幼兒情感典型特征

（一）感性思維主導

幼兒普遍處于感知運動階段和前運算階段，還不具備較強的理性思維，習慣憑借直覺、感知、情感等感性思維要素對事物做出判斷、理解，以此指導具體言行，情感的純粹性和非理性極為強烈，行為習慣較少呈現功利性、邏輯性特點。例如，幼兒一般通過相處舒適、愜意與否展開人際交往，相對忽視性別、家庭背景、性格差異等理性因素；對書籍的喜好多出于色彩、畫面、角色、情節、趣味性、娛樂性等直觀因素，而非敘事技巧、精湛畫工、藝術內涵等深層次元素；對教師、家長的批判呈現最直接的拒絕、沮喪、打鬧等態度，欠缺冷靜思考和內省的能力和經驗，相應地對他人的褒獎更敏感，對自然、社會的認知更依賴敏銳的直覺。

（二）情感深度不足

幼兒無論實踐水平、知識儲備還是社會經驗都較為缺乏，客觀知識和能力的欠缺導致情感呈現純真、直觀、不加矯飾、缺乏深度等特征。例如，繪本《光》講述主人公戴著面具追尋自我的故事，幼兒普遍能依靠潛意識懵懂地看出孤獨和尋找的意味，卻無法深層次理解作品表現的人與人之間的隔閡，以及對純粹美好的心靈聯系和精神溝通的呼吁；調查研究顯示，一般的灌輸式教育和說教對幼兒來說收效甚微，與其說幼兒不想傾聽師長的教導，不如說他們無法理解很多道理和情感背后的邏輯，這些哲理在他們大腦中的印象并不深刻；針對幼兒園很多不遵守規則、產生情感沖突的現象，幼兒需要在一次次實踐體察中親身感受規章制度和人際交往原則的必要性，才能真正認同背后的情感邏輯，提升情感深度，矯正不良習慣。

（三）具有泛靈心理

泛靈心理，指的是將沒有生命的客體看成有生命的一種精神現象，多存在于幼兒時期。他們沒辦法分清所有物體的生命體征，在情感上也更傾向于相信事物的生命活性，如芭比娃娃、玩具車、一草一木、花朵、雨天、太陽、桌椅、書籍，目之所及、所觸、所感皆有靈氣，即“萬物皆有靈”。這種情感思維一方面導致他們的想象力、創造力、感受力普遍高于成年人，繪畫、舞蹈、音樂、朗誦、游戲等藝術表征中蘊含一種對生命的天然尊重、珍視與熱愛。但另一方面，也會阻礙他們理性思維、科學思維的構建和知識體系、學習能力的形成。例如，繪本《小藍和小黃》將藍、黃兩種顏色“泛靈化”，以兩位好朋友的擬人形式展現色彩的融合知識。幼兒普遍會對顏色產生強烈情感，但也容易沉浸在自己想象的角色扮演世界中，忽視現實中三原色、色彩疊加和分離、近大遠小等理性美術元素，這對審美能力和提升和藝術知識的學習都是不利的。

（四）自我中心意識

幼兒漸漸掌握表象、符號等概念，并喜歡將個人觀點強加于他人，表現出自我中心的情感特性。面對教師傳授的知識，他們開始有了質疑精神和科學探究意識，但對真偽的判斷仍然建立在不成熟的自我主體而非客觀事實上，在生活習慣、處世接物、人際交往、自主學習方面表現出強烈的利己性、排他性。例如，缺乏團結意識、利他思想和換位思考意識，經常把事情歸咎于別人的過錯而缺乏內省。

二、繪本教學和情感啟蒙教育的契合點

（一）以感性思維為核心發展理性思維

繪本通常以感性思維為創作核心，以幼兒喜聞樂見的方式傳輸情感要訣，如互幫互助、為他人考慮、理解情感動機、分析情緒等，能在符合幼兒情感發展規律的基礎上完善幼兒的理性思維。例如，《我有友誼要出租》的猩猩一開始由感性思維主導，認為友誼是以自我為出發點的某種“交換”，在和咪咪的相處中它逐漸懂得情感需要雙方共同耕耘。這契合幼兒由感性思維向理性思維過渡的過程，能讓幼兒產生精神共鳴，愿意探究故事邏輯，和角色共情。

（二）從各種層面提升情感縱深

繪本是藝術性、文學性和教育性的結合，能以不同的策略、各異的視角幫助幼兒培養情感素養，提升情感感知能力。例如，《花婆婆》畫面優美、色彩和諧、構圖巧妙，能對幼兒實施美育啟蒙，拓寬幼兒審美眼界；故事簡潔而不失韻味，能自然而然給予幼兒道德滋養和心靈熏陶；花婆婆樂于助人、追尋自我、探索自然的精神也能激發幼兒的模仿欲和學習品質，讓幼兒不自覺對比和反思自己的行為和情感，潛移默化地提升情感縱深。

（三）活用泛靈心理的兩面性

好的繪本對幼兒泛靈心理的控制和引導都非常適度，既照顧了幼兒的心理成長特點，也能引導幼兒拓寬情感思維角度。很多繪本都以動物、物品為主人公，為其賦予了人的性格、行為、心理等特征，在順應泛靈心理的同時也讓幼兒能更清晰、準確地理解人性。隨著閱讀積累的增加，幼兒一方面會懂得辨別人和物的區別，另一方面也會適應擬人、象征、比喻等藝術手法，不失童趣童真。例如，《哎呀，好可怕！》利用幼兒的泛靈心理，將黑暗比作有生命的怪獸，旨在幫助幼兒克服恐懼；《亨利和利奧》運用車輪、王冠、茶杯、蜜蜂和狐貍等意象，可以在激發幼兒學習興趣的基礎上，提升幼兒對情緒、情感、意境的理解。這些作品都能幫助幼兒健全泛靈心理，既不喪失創造力，又能提升理性認識。

（四）以理解和共鳴消解自我中心

繪本包羅萬象，蘊含非常多的故事元素，溫馨親情、真摯友情、團結協作、自我意識、關懷他人、消極情緒……諸多情感類型被放置在特定情境中，幼兒能拓寬生活常識，代入主人公的視角，理解更多人，和更多情感產生共鳴與連接，逐漸從自我主義走向利他主義，最終實現個人意志和社會意志的健康平衡發展。例如，《大衛，不可以》中調皮的大衛象征強烈的、不顧及他人的自我意識，嚴厲的母親象征具有利他性的社會規則，兩種情感之間由最初的激烈碰撞走向和諧共處。經歷了這樣的情感歷程，幼兒能更好地意識到個體并不是獨立存在的，需要兼顧群體的情感利益，實現某種協調呼應。

三、繪本教學與幼兒情感教育融合的應用技巧

（一）將理性和感性結合，切忌突出偏向性

在利用繪本開展情感教育時，過度強調理性思維或感性思維都不利于幼兒情感均衡發展。幼兒本就具有不平衡的思維模式，矯枉過正或放任式教學都容易讓幼兒情感走向某種極端。成人與幼兒情感水平的嚴重不對等，更凸顯了理性和感性的協調指導在情感教育中的核心價值。

以《田鼠阿佛》為例，故事描述阿佛喜歡在冬天收集詩歌、詞語和陽光，它的同伴和師長鼓勵它做自己喜歡的事情。如果過度注重理性指導，教導幼兒過冬需要準備鋪蓋、衣物等，就會忽視作品的德育元素和情感個性倡導。如果過度注重感性指導，一味鼓勵幼兒秉持個性做與眾不同的事情，就會忽視繪本中同樣蘊含的集體主義、利他性等理性要素。

基于此，需要采取均衡的引導策略，確保幼兒理性思維和感性思維的同步成長。第一，小組辯論法。將支持阿佛行為和想法的幼兒和支持阿佛家人、同伴做法的幼兒進行劃分，讓兩方結合故事就各自觀點展開辯論，教師從旁有效干預，達到求同存異的情感互動效果。第二，戲劇表演法。根據幼兒性格特點讓他們扮演阿佛和其他角色，再進行角色輪換、自評和互評環節，讓他們在沉浸式表演和換位思考中學會認識自己和他人的情感，嘗試理解不同的觀點。第三，身份轉換法。從阿佛、配角和創作者的角度切入，讓幼兒作為旁觀者、分析者和當事人的身份，幫助人物解決對應情境中的問題，以一種理性視角健全感性認識。第四，繪本創作法。鼓勵幼兒基于故事情節和個人觀點改編或續寫作品，可以獨立完成，也可以同伴合作，也可以師幼合作，通過更宏觀的創作視角讓幼兒初步建立以全局者的角度看待問題的情感態度。

情感和邏輯、自我和他人、感性和理性是幼兒情感教育天平的兩端，教師作為觀察者、調和者和掌舵人，需要幫助幼兒補充情感視角，擴充思考角度，成為個性和共性兼備的人。

（二）利用形象思維提高情感深度，切忌揠苗助長

繪本教學的最大優勢在于形象性，它將特定的思想哲理巧妙無形地蘊于生動的故事中，能達到潤物無聲的情感啟蒙效果。教師要格外注重形象思維的價值，以具體的情境、語言、動作、游戲、策略等盡量消解情感的抽象性，以易于幼兒理解的方式提高其情感深度。

一些教師不注重教學的形象性，具體體現在以下方面：一是生硬說理，省略幼兒自主探索的過程。如直接將《我媽媽》的主題“媽媽因為愛而變得強大”告知幼兒，既降低了幼兒的學習興趣，也忽視了過程對結果的重要實踐意義。二是硬性要求，不注重興趣引導。如針對《我媽媽》提出字詞熟讀、故事理解、主題探知等要求，未能讓教學設計充滿趣味性，整體呈現應試性、枯燥性教育特點，不利于幼兒真正理解情感。

要想真正提高幼兒情感深度，便不能揠苗助長，要盡可能實現抽象主旨和形象情感之間的有效轉化，可以采取以下策略：一是問題導向法。適度、適時、適宜提出問題，并注重問題設置中隱含的信息，如“媽媽的職業到底是什么？”“我和媽媽的關系怎么樣？”，以間接式的、象征性、具有推理性的趣味問題激發幼兒的情感求知欲。二是延伸游戲法。以親子互動、紙偶劇表演、互動劇場、職業探秘、美工活動、“我的媽媽”演講比賽等趣味橫生的活動，和繪本情感做出最大程度串聯，讓深刻的情感真正落地，走進幼兒稚嫩的心靈。

形象思維是情感教育的核心要素，情感不是抽象的概念，它與幼兒最真切、熟悉的日常生活息息相關，只有讓更多情感變成具體可干的形象，才能最大限度提升幼兒情感深度。

（三）保護童心的同時啟迪成長，切忌過度順應或教導

泛靈心理雖然在情感啟蒙教育中屬于普遍現象，但不少幼兒已經能意識到生命的界限、游戲與生活的界限等。例如，一些幼兒能分辨出“會自己行動的”（如動物、人類）才是有生命的，而玩具、書籍不具備這一特點，但他們又會不自覺地為各種自然景物和社會景觀賦予感情，進行交流對話、角色扮演等活動。

幼兒的泛靈心理本身呈現出兩面性，對應的繪本情感教育也應體現兩面性。教師在具體實踐中容易走入兩種誤區：一種是矯枉過正，強行告知幼兒具體的事物是沒有生命的，灌輸科學觀點，幼兒思維不夠成熟，知識體系也沒有建立，很容易聽不懂而產生情感抵觸，反而對情感教育不利。另一種是過度放任，不加任何引導，過度尊重甚至認同幼兒自身對生命的理解。幼兒教育的責任和義務包括對錯誤觀點的適度矯正，教師不能完全扮演尊重幼兒的身份，這也不全然對幼兒有利。

基于此，把控泛靈心理的尺度成為關鍵。在繪本《晚安，月亮》中，作者為很多家具和自然景物賦予了鮮明的色彩、線條和內在情感，并以一句包含擬人手法的問候為標題，引導幼兒和具體事物之間展開交流，以情感為驅動提升對事物的認知。此時，教師一邊要默許幼兒和客體事物之間建立屬于自己獨特的關系，認可幼兒泛靈心理的發揮，利用表達活動、朗誦、唱歌、美工制作、舞蹈等表征方法將泛靈心理引向適宜幼兒成長的教育方向，一邊又要不動聲色、潛移默化地介紹每個物件的用途、適用范圍、色澤、質量等特征，讓幼兒自主發現它們與有生命體征的事物之間的區別和聯系。

有訴說卻不點破，有引導卻不道明，正是以泛靈心靈為基礎的情感指導的精髓。

（四）彰顯換位思考，切忌過度釋放自我

繪本作為一種藝術教育工具，核心功能在于美育和德育。它雖然肯定幼兒鼓勵和認識自我，卻也承擔著幫助幼兒適應社會、關懷和理解他人、初步學習社會運作規律的教化功能。

一些教師未能合理認識到這一核心功能，一味讓幼兒自行理解繪本主題，言之成理即可。幼兒的自我是可貴的、真實的，卻不代表不能、不應被引向對成長有利的方向。如果只有自我而沒有對他人的考慮，情感教育將是失敗的、欠缺道德素養培養的。

為了提升幼兒換位思考能力，實現幼兒個性和社會性的協同發展，教師可以采取以下策略：一是集體討論法。從同齡人的角度開展教學，更易被幼兒接受。在《瑪德琳》繪本教學中，有的幼兒覺得主人公不顧他人想法，有的則覺得她活潑可愛、心地善良，不同的想法之間產生了碰撞，幼兒得以知道人與人之間存在差異，從而減少自我中心主義。二是情境代入法。教師可以借助戲劇表演、場景復刻、繪本創作、集體朗讀、觀點討論、問題引導等各種形式，為幼兒創造走進不同人物心理世界的契機，讓他們產生共情能力和同理心。三是生活遷移法。結合生活和繪本的相同處和不同處，鼓勵幼兒遷移經驗、學以致用、互通理解，更深刻地體會典型環境中的典型人物。

情感教育是個性和利他性的完美統一，讓幼兒既懂得認識和肯定自我，又懂得尊重他人差異，才是繪本創作者和幼兒教育工作者的初衷和目標。

四、結語

幼兒的情感具有典型特征，教師要善于利用各種特征，發揮專業背景優勢，在尊重和鼓勵幼兒的前提下運用針對性指導策略，助力幼兒擁有健全的情感素養，全面健康地成長發展。