群文閱讀教學中思維能力的提升路徑
——以《祝福》教學為例

◎甘肅/劉文德

群文閱讀教學指的是超越語文閱讀教學單篇授課的方式，圍繞一個具有核心價值意義的主題進行多篇組合式閱讀教學的新型授課方式。群文閱讀可以有效整合課內、課外相關資源，提高學生使用閱讀材料的能力，強化學生聯系、整合、歸納、概括等多方面的思維能力，提升學生的思維品質和獨立思考的能力。學生思維能力和思維品質的提高反過來可以有效促進和提升學生的群文閱讀能力，從而形成良性循環。

一、高中語文群文閱讀教學中存在的問題

（一）缺乏主體意識，學生思維固化

高中語文群文閱讀教學既有利于學生深入理解教材中選入的文章，也有利于學生在更廣闊的視野中掌握同類文章所闡述的共同的主題并辨明彼此之間的區別。高中語文群文閱讀教學是一種開放式的閱讀教學模式，這種開放是面向學生的，是尊重學生的個性與閱讀感受的。高中語文群文閱讀教學不預先設定任何固定的答案和結論，讓學生站在自己的角度，在閱讀中認識文本，認識自己，提升自己的閱讀能力。語文閱讀并非單純的閱讀文本，文本只是一種媒介，一個具有“中介”性質的自在之物。閱讀最終是閱讀者更深地認識、提升自我，而閱讀文本和閱讀過程就是為學生的自我重構提供一個契機。只有基于認識、提升自我的閱讀理念，才有可能“讓學生擺脫傳統的應試教育造成的思維固化現象”，形成自己新的文本觀和閱讀觀，以體現更加鮮明的主體意識和差異化選擇能力。

（二）缺乏問題意識，無法調動學生的興趣

高中語文群文閱讀教學這一命題的提出是基于一種“問題意識”。因為傳統語文閱讀教學中存在一些比較突出的問題，比如,學生的閱讀面太窄，學生自主閱讀的興趣不高，閱讀能力較弱，解決實際問題的能力不足等。群文閱讀說到底是一種聯想式閱讀，是一種創造式的主題閱讀，與“大單元”教學要求的目標是相互呼應的。但是在具體的課堂教學模式的構建和使用上，又不得不受制于當前的教育考核體系，難以帶給學生自主閱讀、相互交流的興趣、動力和自由度。這些不合理的教學模式既缺乏幫助學生建立自主閱讀體系的能力，又不能帶給學生必要的引導和啟發。

（三）未能聚焦群文的共同主題和相互聯系

提倡與實施高中語文群文閱讀教學，不能只著眼于閱讀的實際行為，其評價也不能僅依據學生考試的分數，而應著眼于提升每一位學生的思維意識和思維發展能力，著眼于通過思維的發展提升學生解決實際問題的能力。在《普通高中語文課程標準（2020 年修訂版）》中已明確了相關標準，要求提高學生的語言能力和思維能力。由此可見，思維的發展與提高已經成為高中語文日常教學的任務之一了。而群文閱讀教學則是培養學生思維能力的重要途徑。但是，就目前實際的實施效果來看，并未達到預期，一些群文閱讀教學課只是單純地選擇了幾篇類似的文章讓學生去閱讀，甚至教師自己也搞不清楚所選文章之間的內部關聯，何談在群文閱讀中培育學生的能力。

基于上述問題，有必要從發展學生思維能力和實踐能力的維度，為學生在群文閱讀教學中搭建思維發展的平臺。以教學魯迅的《祝福》為例，提出一些切實可行的路徑和建議。

二、群文閱讀教學思維發展的提升路徑

（一）選擇合適的文本和主題，構建差異化和開放性的議題

結合高中學生的具體學情和當前的實際狀況，設計一個開放性議題——“孤獨與隔膜”，以此引導學生理解魯迅小說中的寫作技巧、情感和思想內涵，提高學生的閱讀能力。當然，差異性和互文性是群文閱讀中的首要原則。文體的差異、創作時間的差異、作者的差異是構成這種差異化布局的有機組成部分。另外，在選擇具體的文本時，還必須關注文本系列所形成的文本縱深，區分文本的閱讀難度，要符合學生的閱讀能力，在此基礎上構建一個符合學生閱讀能力的閱讀體系。在本次群文閱讀教學中，圍繞“孤獨與隔膜”這一主題，以《祝?！窞橹行模婕棒斞傅钠渌≌f，如《阿Q 正傳》《孔乙己》《故鄉》《狂人日記》等，按照繁簡結合、難易搭配的原則，把這些文本組合起來，形成一個主題性的閱讀閉環，在一個具有整體性的語境中塑造學生的閱讀新形態。

（二）設計差異性的閱讀任務，以任務驅動提高學生閱讀興趣

群文閱讀教學中要發揮教師的引導作用。教師的引導作用就是給學生安排閱讀任務，這個任務不是具體的問題，而是要求學生在閱讀文本后能夠提出問題，并且能夠行之有效地解決問題。而問題的提出也不是隨意的，需要以閱讀主題為主線，緊緊圍繞主題展開。群文閱讀要圍繞任務群為中心展開，任務群要緊緊圍繞群文閱讀的主題展開。在群文閱讀中，要構建一個反思前提、質疑聯系、延展結論的閱讀體系和閱讀框架。只有在這樣一個框架體系內，深入思考閱讀的本質，才可能會有所突破。比如，圍繞“魯迅小說中的孤獨與隔膜”群文閱讀的主題，學生以《祝福》為中心，以《阿Q 正傳》《孔乙己》《故鄉》《狂人日記》為組文，自主閱讀，提出與“魯迅小說中的隔膜與孤獨”這一主題相關的問題，并完整地解決上述問題。教師可以將不同的文本組合設置為不同的學習任務，分給不同的小組完成。如《祝福》和《阿Q 正傳》為一組，這一組可以探究同樣作為底層人物的祥林嫂和阿Q 之間的孤獨與隔膜的相同點——受封建意識的支配。同時，祥林嫂和阿Q 之間的孤獨與隔膜也有區別，阿Q 的孤獨與隔膜其實是弱于祥林嫂的。解析到這一步，問題似乎已經解決，但事實上卻并非如此，最重要的是導致這種區別出現的原因何在？于是教師可引導學生進一步查找資料，引導學生展開探討。教師則在時機成熟之時揭示答案——性別的差異導致了祥林嫂與阿Q 出現孤獨與隔膜的差異。在課堂教學中，教師要做的就是讓學生去完整地還原自己提出問題、解決問題的過程，并對問題的價值、相關性、解決問題的方案及其效度進行評價，提出意見。學生則根據教師的意見和自己的想法對整個流程進行必要的完善。最后，教師根據完善的最終結果抽取范例，并在課堂上進行分析、講解，從而帶動學生思維能力的整體提升。在課后，學生要重新復盤，將整個流程在腦海中重新演示一遍，分析自己的得失，并提出有效的解決方法。

（三）以問題意識為導向，直擊問題本質

在高中語文群文閱讀教學中，要以文本為基礎，不可空談。在提出問題后，通過群文閱讀“求同存異”，尋找群文中“問題”背后的真正本質，而不能僅停留于現象層面。只有這樣，才能提升學生的閱讀思維，提高學生的閱讀能力。比如，探究魯迅小說中底層人物的孤獨與隔膜，學生會發現他們彼此心存芥蒂，表面上看似推心置腹，無話不談，但實際上卻并非如此。在魯迅的小說中，人與人之間天然就隔著一層“厚障壁”，交流流于形式，始終無法深入到內心深處。比如，在《祝?！分校旀偟母魃宋镏g都存在著隔膜。祥林嫂與她的雇主想法始終不一致，她的雇主不理解祥林嫂作為一個底層勞動人民所承受的心酸和無奈。在面對祥林嫂的家人時，他們想的是怎樣避免麻煩，而不愿意向祥林嫂伸出援手。祥林嫂與同在雇主家里幫忙的其他女傭也存在隔膜，同為被壓迫者，理應互相幫助，相互扶持，但現實卻并非如此。她們之間相互傾軋，并不曾真心為彼此考慮，這也是真實上演的底層人民的悲哀。中國近代近百年的半封建半殖民地的社會環境造成了一種極度狹窄的生存時空，人的存在不得不惡化為“他人即地獄”的爭斗，信任也在不自覺間被割裂。人與人之間的隔膜和孤獨其實就在這種盲目的斗爭中產生了，而且是不可避免地產生了。包括作為新式知識分子的“我”，就連對一個問題的回答也要猶豫再三，選擇一個對自己最有利的回答，對于祥林嫂，“我”也并非發自肺腑地想幫她，又何談信任呢。

再看《孔乙己》一文孔乙己是一個窮酸書生，被人們視為“廢物”，與周圍的人存在著明顯的社會地位上的差異。這種隔膜使得他無法融入社會，成了一個被邊緣化的存在。這是其社會地位上的隔膜?？滓壹簺]有親人、朋友，甚至沒有任何人愿意和他交往。他的孤獨感無處不在，無法擺脫。這種孤獨感使得他無法得到別人的理解和支持，只能獨自承受痛苦和挫折。這是其人際關系的孤獨。同時，孔乙己是一個被科舉制度毒害的知識分子，他的思想與周圍的人存在著巨大差異。這種隔膜使得他無法得到別人的理解，也無法理解別人。這種孤獨感使得他無法與別人交流，只能獨自沉浸在自己的世界中。這是其思想的隔膜?？滓壹菏且粋€舊時代的讀書人，他的語言和文化背景與現代人存在著明顯的差異。這種隔膜使得他無法與現代人交流，也無法得到現代人的理解和支持。這種孤獨感使得他無法融入現代社會，只能獨自承受孤獨和失落。這是其語言和文化的隔膜。綜上所述，《孔乙己》中的孤獨和隔膜主要表現在社會地位、人際關系、思想和語言文化等方面。這些隔膜使得孔乙己無法融入社會，無法得到別人的理解和支持，只能獨自承受孤獨和失落。這種孤獨和隔膜反映了當時社會的冷漠和無情，也反映了魯迅對封建制度的深刻批判。這些解析與認識，單從《祝福》這一篇文章的解讀中其實是不太容易被發現，但如果使用群文閱讀的方法，結合魯迅的其他作品，就比較容易發現上述問題了。當然，認識人與人之間的孤獨與隔膜是為了反抗這種孤獨與隔膜，因而解析文本中孤獨和隔膜的目的旨在療救，旨在療救當時社會的人，旨在警醒當今的學生，同時也是警醒教師自己，不要迷失初心，成為一個迷失在孤獨和隔膜中的人。

綜上所述，在閱讀教學中采用群文閱讀的方法效果良好，能有效提升學生的思維能力。