地方高校工科教師工程實踐素養失配的影響因素與優化策略

任卓瑜,趙 軍

(上海工程技術大學,上海 201620)

一、問題的提出

地方高校是我國工程教育的重要主體,開設的工科專業占據我國高等工程教育的“半壁江山”[1]。新工科建設為地方高校工程教育發展帶來新的契機,明確了地方高校聚焦服務區域經濟發展的功能定位和培養工程技術應用型的人才培養目標。在此背景下,地方高校工程教育格外關注工程實踐。一方面,工程實踐是工程教育的靈魂,是工程學科區別于其他學科的本質特征,傳統工科深受科學主義影響,工程實踐淪為理論教學的附庸。為扭轉這一局面,新工科形成了以實踐為主導的工程范式[2]。另一方面,地方高校向應用型大學轉型發展,應用型人才培養更加強調地方高校工科教學環節的實踐性和應用性,以培養學生實際應用能力為主線,形成地方高校工程人才培養特色。

教師是實施和優化實踐教學的主體,自身的工程實踐素養是保障實踐育人質量的重要支點。盤點國外發達國家教師工程實踐素養培育實踐,形式多樣且日臻成熟。以法國為例,法國工程教育與工業企業建立了密切的合作關系,企業與高校教師協同開展科學研究,以教授為代表的教師團體組成咨詢委員會,參與企業決策、生產技術升級等多個環節。通過深度合作交流,為培養教師工程實踐素養起到實質性推動作用[3]。美國佐治亞理工學院推行垂直整合項目(Vertically Integrated Projects,VIP),項目團隊圍繞真實的工程項目主題展開跨學科研究工作,教師作為團隊負責人,極大地訓練了他們的工程實踐能力[4]。目前,國內在新工科戰略實施及地方應用型本科高校轉型發展過程中,也逐步認識到提升地方高校工科師資隊伍工程實踐素質的重要性,并將建設“雙師雙能”型教師作為加強師資隊伍建設的新導向。當前,我國地方應用型本科仍有體量龐大的工科教師工程實踐素養失配問題,具體表現為:教師科研行為一定程度上服膺于對學術研究的純粹追求、 缺乏工程知識,對現實工程情況和生產現場設備技術改造的最新信息不了解,教學和科研與企業脫節以及無法勝任對工科學生實踐能力的培養等。導致上述地方高校工科教師工程實踐素養失配困境的影響因素是復雜多樣的。本研究擬從社會生態系統理論視角出發,深入探討綜合因素的協同效應對教師工程實踐素養提升的影響,有助于厘清影響地方高校工科教師工程實踐素養提升的制度障礙,進而為 “雙師雙能”型教師隊伍建設提供路徑選擇。

二、理論分析框架

社會生態系統理論是考察人類行為與社會環境交互關系的基礎理論。其基本假設是人與環境是互惠的,個體的意義是環境賦予的,理解個人的前提是將其置于所處環境中,強調生態環境對于分析和理解人類行為的重要性,注重人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響[5]。該理論將社會生態系統分為三種基本類型:微觀系統、中觀系統和宏觀系統。其中,微觀系統為個人系統,即處于社會生態環境中的獨立個體;中觀系統為小規模的群體,包括單位、家庭和其他社會群體等;宏觀系統是更大的社會系統,主要關注社會、文化和政策等。三大環境系統始終處于相互作用和影響的狀態中。從社會生態系統理論視角看,新工科建設背景下教師工程實踐素養失配現象突出、“雙師雙能”型教師隊伍建設效果不理想,是社會形塑下多主體共同作用的結果。換言之,導致該現象的影響因素是復雜的,涉及主體類型是多樣的。正如邁克爾·富蘭(Michael Fullan)所說,教育變革不是一個人的獨角戲,而是多主體共同參與的集體活動[6]。具體而言,在宏觀系統層面,評價機制、適切性的制度設計等因素會影響高校師資建設行動導向。在中觀層面,教師工程實踐素養情況與高校文化、產教融合、教師培訓等因素息息相關。教師工程素養提升也是一個自發性過程,除了宏觀和中觀系統環境的外部力量發揮重要作用,教師個人的內生性力量也是關鍵驅動力?？梢?宏觀、中觀和微觀環境系統相互博弈共同影響了教師工程實踐素質失配情況。因此,基于社會生態系統理論視角,分析地方應用型高校工科教師工程實踐素養失配影響因素更具有全局性和解釋力。

本研究采用案例研究法,選取上海市某所典型地方應用型高校,訪談對象包括該校電子電氣工程學院、化學化工學院、材料科學與工程學院、城市軌道交通學院、機械與汽車工程學院等多名工科教師、院長、相關行政人員等具有職業代表性人員,共計10人。研究基于社會生態系統理論制定訪談提綱,并在訪談前向受訪者說明該理論的主要內容,以確保訪談內容的適切性。訪談內容主題為“您認為國家、高校和教師個人層面,哪些因素導致了工科教師工程實踐素養失配的情況”,并對訪談中涉及的具體問題進行深入了解。記錄訪談內容共計8萬余字,通過Nvivo12.0對訪談記錄進行系統整理和編碼分析,經過反復閱讀、調整,最終得到145條有效編碼條目,宏觀系統層面的一級節點為政府因素,二級節點包括制度、評價機制、財政撥款等;中觀系統層面的一級節點為高校和企業,二級節點包括辦學定位、保障機制、積極性等;微觀系統層面的一級節點為教師,二級節點包括時間、態度(興趣、價值追求、動機等)、獲得感(經濟報酬、能力提升等)和職業經歷,基于編碼結果構建本文的質性研究分析框架(見表1)。

表1 編碼框架及各級節點數值

三、地方應用型高校工科教師工程實踐素養失配的影響因素分析

基于訪談內容,從宏觀、中觀、微觀三個層面,總結出導致當前地方應用型高校工科教師工程實踐素養失配問題的原因如下。

(一)宏觀系統因素

1.傳統評價制度下的路徑依賴

教育評價是高校建設的行動準則,唯有在各類高校、各學科間形成利益平衡機制,才能形成高校多元并舉的發展格局。放眼國際高校評價體系建設,英國高校評價為平衡各類高校的發展利益,構建包括科研、教學和知識交換三大卓越系列的評價體系。該框架有效避免了科研獨大致使其他類型高校不得已效仿研究型大學的困境[7]。就我國而言,2014年6月,國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》首次提出,引導一批普通本科高校向應用技術類型高等學校轉型,標志著地方本科高校向應用型本科轉型正式拉開帷幕。2015年3月,教育部《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確提出,轉型高校要加強“雙師雙能”教師隊伍建設,打造一支會講課、懂實踐的高水平師資隊伍。然而,地方應用型本科高校在轉型過程中尚未建立針對性的評價體系和相關制度框架,不足以支撐轉型目標的實現和“雙師雙能”型師資隊伍的建構?，F行的教育評估體系并未根據地方高校的職能定位、辦學特色等展開差異性評估,無論是民間的大學排名還是官方的學科評估排名,抑或是研究成果排名、科研項目排名、經費數量排名、重點學科數排名,均以學術和科研為主的統一衡量標準對高校進行評估[8]。再者,評價結果往往與政府評先評優、干部選用、財政支持、編制管理、招生規模等利益分配過度捆綁。置身于此種高校考評環境下,地方高校為獲得自身存在空間和合法性地位,更傾向于遵從現有的學術取向評價制度,對師資隊伍的評價也偏重對科研和學術的考量,教師自身在行動上也表現出重科研、輕教學的特征,在教學中產生重理論灌輸、輕實踐技能培訓的行為傾向,一定程度上規約著其從本質上轉型為應用型本科[9]。即使部分地方高校響應政策號召,加強對教師工程實踐素養考察,但由于現行評價體系缺陷,這一努力未得到持續推進?！艾F行評價制度偏重論文和科研,忽視了橫向項目的重要性。即使對教師工程實踐素養進行評價,操作也存在困難,專家打分容易混亂”(CSGD-A-5)①;“盡管提倡破五唯,但學校職稱評比仍以論文為主要標準”(DZDQ-B-1)。

2.官僚控制模式下的高等教育財政制度

加雷斯·威廉斯(Gareth L．Williams) 將高等教育財政制度劃分官僚控制模式、學院控制模式和市場控制模式,這三種模式分別由政府部門、高等院校和消費者(如學生)控制經費來源及其使用[10]。我國高等教育財政制度類屬于官僚控制模式,政府財政撥款在高校收入來源占主導地位。通過資源控制并借助評價機制手段,政府在政校關系中對高校具有絕對的管理、領導和控制權,地方高?；谫Y源依賴性必須遵循目前單一化的評價標準辦學。例如有教師談及“現今學校依賴財政撥款,必須按照考核機制執行才能獲得資金支持”(GSGD-B-8)。再者,建校就是建資源,地方高校成功轉型為應用型本科必須有更加傾斜、更有力度的財政支持,否則會加劇應用型高校的“離心力”。然而在現行評價機制下,地方高校不得不與研究型高校同臺競爭,在資源爭奪賽中并不具有優勢,所獲取的財政、政策等各項資源支持并不足以支撐其實現應用型辦學目標。盡管開展產學研合作獲得部分社會資源支持,但效果并不理想。具體而言,在官僚控制模式的高等教育財政制度與學術取向的評價機制雙重規約下,地方應用型高校為獲取更多的財政撥款和相關政策支持,其行為邏輯容易發生偏差,盡管打著“應用型”旗號,但學校定位具有脫軌趨勢。主要表現為師資考核與培養重心偏向學術和科研,企業掛職淪為表面工程、產教融合不深入、橫向課題不納入考核等。正如受訪教師所言“政府撥款以學校等級為依據,博士培養單位獲得更多經費,因此學校追求評博士點,強調教師發表高水平文章,工程實踐素養并非工科教師培養的關注重點”(CLKX-A-10)。

(二)中觀系統因素

1. 同質化發展引發地方高校應用型功能定位缺失

辦學定位是關于辦學治校者希望將大學塑造成何種形態的教育觀念,高校辦學定位的科學與否很大程度上影響到學校的生存與發展[11]。地方應用型高校聚焦地方產業展開應用型研究,旨在將技術與實際應用相結合,實現科技成果的轉化。以德國應用技術大學為例,服務區域經濟、接軌地方產業是該類大學的辦學立足點。圍繞該定位,應用科學大學在教師聘任時十分重視其實踐經驗,譬如,教授聘用須具備5年以上成功的企業經歷,講師申請者需要具備多年實踐和教學經驗[12]。反觀我國地方應用型高校,由于受到傳統“重學輕術”觀念、單一化評價體系及評價結果與資源配置直接掛鉤的影響,辦學定位始終未實現應用型目標,師資聘任與培養也淡化了對教師實踐能力的重視。訪談中有教師表示“地方高校本應專注于成果轉化,但現在科研成果轉化率很低,成果轉化和科研都未能取得好結果。實際上,我們應該明確辦學定位,不追求全面發展,而是將重點放在應用和校企合作上,這樣,教師的工程實踐素養自然會提高”(DZDQ-B-2);“多年來我們標榜自己是應用型高校,但實際上應用方面的體現并不多,即使引進很多博士,也沒有真正做到應用”(HXHG-A-3)。潘懋元先生在應用型本科定位問題的探討中指出“學校能否辦成功,關鍵在于找準自己的優勢,辦出自己的特色,確定自己的發展方向,制定具有校本特色的發展戰略”[13]。因此,堅守服務地方的初心、找準辦學定位、彰顯辦學特色是提高地方應用型高校工科教師工程實踐素養的重要前提。

2.制度體系建設不完備引發的教師行動困境

制度是控制特定組織中各種行為的規則系統,為場域內的相關行動主體提供實踐操作的行為指南[14]。目前,地方應用型高校內部尚未形成制度供給充分、相關保障機制有力、產教深層次融合的良好生態,企業參與產教融合的積極性不高,進而在行業企業與高校間未建立起順暢的雙師型培養機制,教師工程實踐素養提升路徑阻塞。地方應用型高校內部,阻礙工科教師工程實踐素養提升的主要制度因素有:第一,教師企業掛職的監督和考核機制缺位。雖然有高校在職稱評聘環節明確要求工科教師需具備企業掛職經歷,但由于缺乏監督和考核機制,大部分教師企業實踐不深入,以獲取實踐證明為最終目的。許多教師坦言“學校不重視實際表現和考核,只注重掛職證明的獲取”(DZDQ-B-1);“假證明濫用,掛職要求形式化”(CLKX-A-9)。第二,實踐型教師團隊建設與培養制度缺位。在地方應用型高校,學?；驅W院層面未組建實踐型教師團隊與企業對接,僅憑借教師個人關系與企業建立合作關系。同時,由于辦學實力不足和協調機制不健全等條件限制,教師單打獨斗,往往無法獲取企業信任,很大程度上也湮塞了校企合作和教師工程實踐素養的提升渠道。另外,實踐型師資團隊后續培養斷層也是導致地方應用型高校工科教師工程實踐素養不高的重要原因。通過訪談可知,由于缺乏對年輕教師的培養,實踐經驗豐富的老教師的企業資源、合作項目等未在教師隊伍中實現傳承,年輕教師即使有提升工程實踐素養的意愿,也受制于求道無門的困境?！皩W校內缺乏相關教師團隊,沒有資源傳幫帶”(DZDQ-B-2)。第三,實踐激勵機制缺位。無論是桑代克的“試誤說”還是斯金納的“強化理論”,都強調了正向激勵對個體行為的積極引導作用。如今,地方應用型高校鼓勵教師工程實踐素養提升更多采用考核等帶有懲罰性質的手段,這種負強化的信息反饋并未起到很好的激勵和引導作用。有教師提議“提高老師實踐素養,激勵獎勵效果更好”(CSGD-B-5)。第四,校企合作的協調保障機制不暢。教師繁重的教學科研壓力、配套設施不到位、合作批準流程冗雜、企業商業機密保護等都是橫亙在學校和企業之間的協調難題。“有企業想和我合作,但合作審批過程復雜,就放棄合作”(DZDQ-A-10);“老師掛職企業的保障力度小”(CSGD-B-5)。

(三)微觀系統因素

1.教師對企業掛職持有消極抵制態度

企業掛職是提升教師工程實踐素養的有效途徑,而教師的消極態度對此產生掣肘。弗里曼(Freman)的利益相關者管理理論提到,利益相關者只有在預知獲得激勵和補償的狀態下才會有無盡的動力和活力[15]。而地方高校工科教師則面臨掛職后能力未提升、掛職未納入評獎或考核活動、經濟收入與付出不成正比等困境。教師在企業掛職過程中個體需求無法得到滿足,甚至會產生某些利益沖突,進而導致個體效用降低,難免會引起教師群體對掛職鍛煉的消極抵抗心理。“院長去談合作,項目金額有提升空間,但普通老師則很卑微,合作中工作量大,經濟補助少還很疲憊”(DZDQ-B-1);“感覺付出了很多,但收獲很小”(CSGD-B-5)。再者,許多青年教師受博士期間學術研究范式的影響,對工程實踐缺乏興趣,在考核環境沿用學術、科研標準的強化刺激下,更削弱了工科教師參與工程實踐、提升實踐素養的積極性?！八麑Υ瞬桓信d趣,再怎么推也沒用,關鍵要使自己產生興趣”(JXQC-A-6)。同時,大部分工科教師的職業經歷為“校門進校門”,缺乏實踐鍛煉背景,企業掛職則對教師工程實踐能力有較高要求,出于主觀畏難情緒,教師個人表現出對企業掛職排斥的傾向。有教師稱“從小接受的教育是缺乏實踐的,所以老師畏懼去企業掛職”(DZDQ-B-1)。

2.行為惰性與角色期待間的矛盾與沖突

行為惰性是固化于個體內部的保持或維護現有工作活動模式和行為習慣的工作行為傾向[16]。在破“五唯”和鼓勵“雙師雙能”師資隊伍建設背景下,許多地方高校也做出了相應的制度調整,鼓勵教師提升工程實踐素養,成為“雙師雙能”型教師,但改革效果并不理想。一方面,教師作為高行為慣性群體,在長期的學術生涯中,已經固化了自身學術身份歸屬,面對“雙師雙能”新身份建構產生的不穩定性,更傾向于保持原有的行為模式。有教師表示“他們更愿意寫論文而不是參與工程實踐,因為論文更容易掌控”(DZDQ-B-1);“工程實踐很難,還不如寫論文,至少對評職稱有用,并能獲得學術成就感”(GSGD-B-5)。另一方面,制度準備不充分、政策實踐有效性弱和正向行為激勵欠缺等原因無法為教師克服行為惰性提供強外界刺激,削弱了教師對建構“雙師雙能”身份、提升工程實踐素養的踐行力?！皩W校缺乏相關政策鼓勵教師到企業實踐,缺乏動力刺激;如果能獲得獎勵或在教學上有突破,教師們會有動力去實踐”(GSGD-B-5)。除了外界環境因素,教師內在動機對克服行為惰性也有重要影響。許多教師提及開展實踐教學的內在動機是鼓勵其與企業對接、爭取更多橫向課題的重要因素。然而,在傳統學術教育觀念和“怕麻煩”心態的支配下,大多數工科教師開展實踐教學的內源性動力不足, “雙師雙能”身份也未能成為其價值追求。“關鍵是態度和動力問題,即使只是去企業了解如何擰螺絲、安全防護和設備布局,也可以回來和學生分享。但很多老師就沒有想要給學生講的意識,也不愿意去思考這些事情”(GSGD-B-8)。

四、提升地方應用型高校工科教師工程實踐素養的思考

目前,地方應用型高校工科教師工程實踐素質現狀與面向地方、面向行業、面向企業培養本科應用型人才的辦學定位以及“雙師雙能”師資隊伍的建設理念發生較大偏差。研究基于社會生態系統理論分析框架,深入探討了政府、高校、行業企業和教師個人對地方高校工科教師工程實踐素養提升的影響。為進一步厘清三者之間的協同聯動效應,研究構建了地方高校工科教師工程實踐素養的影響機制模型(見圖1),并提出我國地方應用型高校工科教師工程實踐素養提升的路徑思考。

圖1 地方高校工科教師工程實踐素養的影響機制模型

第一,遵循高等教育分類管理規律,建構針對地方應用型高校的評價體系。我國大學始終遵循評估導向的發展邏輯,在教育評價制度長期以學科水平和科研成果為統一衡量標準的背景下,地方應用型高校從辦學定位至教師職稱評聘體系均表現出一定程度的科研型、學術型的發展傾向,工科師資隊伍工程實踐素質培養導向逐漸模糊。增強高校及教師個人對提升工程實踐素養重要性的意識,歸根結底在于分類評價體系中增加專項應用性評價指標,引導地方應用型高校回歸應用軌道。目前,我國已經開始積極探索高校分類評價。2020年10月31日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提到探索建立應用型本科評價標準,突出培養相應專業能力和實踐應用能力,為引導地方應用型高校正確定位、提升教師工程實踐能力指明方向。

第二,完善高等教育多元投入體系,拓寬高校辦學經費來源渠道。現行的評價機制和資源配置模式均以政府主導且秉持擇優原則,通過運用將“評估結果與資源配置相掛鉤”的利益分配手段,造成高校發展過度依賴政府的被動局面。地方應用型高校作為高等教育改革中的新生事物,在資源依賴背景下,為回應發展過程中面臨的財政壓力,不得不在學術導向的教育評價框架下做出理性選擇[17]。可見,地方應用型高校定位模糊、忽視師資建設中工程實踐素質培養是學術邏輯屈服于行政邏輯、教育規律屈從于財政規定的必然結果[18]。為了鼓勵地方高校辦出校本特色,拓寬大學辦學經費來源渠道,增強企業、個人、社會組織等在財政配置渠道中的力量,地方高校應增強與外界的交流與合作,積極推進產學研合作,創新社會資源引入機制。

第三,精準厘定地方應用型高校辦學定位,引導“雙師雙能型”師資隊伍建設。受歷史積淀、社會印象以及教育行政部門的考核評估等諸多因素的影響[19],地方應用型高校的辦學定位和理念相對模糊,進而導致師資隊伍建設中對教師實踐、應用能力的關注不足。目前,我國已積極探索高校分類發展和多元化經費投入機制,為地方高校厘清辦學定位、辦出自身優勢和特色以及擴大地方高校辦學自主權提供政策指引。同時,地方高校自身也需要根據歷史積淀、區域環境、行業企業發展與轉型升級需求、自身優勢等因素,立足應用性軌道,矢志不渝地圍繞提升應用型人才培養質量這一根本任務推進“雙師雙能型”工科師資隊伍建設,提升教師工程實踐素養。

第四,完善相關配套機制和保障措施,構筑深度產教融合的生態系統?！爸贫葘θ说男袨榭刂撇粌H從價值觀念上提出理性的韌性約束,還通過強化個體責任感和使命感,進而在組織內部形成內在的行為標準和模式”[20]?？梢?制度是保證組織內部有效運行的原動力,為地方高校內部形成深度產教融合、重視工科教師工程實踐能力培養的生態文化環境具有重要作用,有助于引導教師由被動培養實踐能力走向自主追求能力提升。首先,企業和高校聯合建立教師企業掛職的監督與考核機制。通過制度約束增強教師企業掛職效率,避免掛職鍛煉流于形式。其次,“雙師雙能型”教師是地方高校師資建設的理念倡導,由于配套措施不完善等諸多因素的滯阻,在教師群體中實現普及化對教師能力、培訓等要求較高。因此,學?？沙珜纬梢欢ū壤木哂泄こ虒嵺`的教師,在制度機制不斷成熟后,逐步提升比例范圍?；诖?可由學科帶頭人、院長或其他資歷深厚的前輩牽線搭橋組建一批優秀教師團隊與企業對接,為教師工程實踐素質培養開辟路徑。同時,在教師團隊建立的基礎上要重視后續培養問題,避免因青黃不接導致企業資源和項目的流失問題。再次,建立有關激勵機制,引導鼓勵教師“走出校門”積極與企業對接。哈佛大學心理學教授威廉·詹姆斯在研究中發現,一般情況下,職工的能力可發揮20%-30%,而受到充分激勵后,其能力可發揮80%-90%。地方高?？刹扇∥镔|、精神獎勵等多重辦法,通過正向激勵強化其主動提升工程素養的行為實踐。最后,完善校企合作的協調保障機制。高校和企業屬于不同的兩大運行體系,體系嵌套需要有完善的協調保障機制為前提。例如,關注企業發展現實需求,創新多種產教融合形式,鼓勵企業以獨資、合資、合作等不同渠道參與校企合作,精簡校企合作審批流程,減輕企業掛職教師的教學和科研任務,將教師在企業掛職期間取得的工作成績納入職稱評審等。

第五,多措并舉營造地方高校實踐型文化氛圍,引導教師形成對工程實踐的積極態度。教師個體對工程實踐素養提升所持有的消極的情感和行為取向,是關涉學校、社會等多層次因素經由相互碰撞、博弈、消減、促進、轉化、生成等機制后形成的綜合結果[21]。這個綜合結果,影響了教師自身對實踐教學、企業掛職、校企合作等的價值取向以及對“雙師雙能”型教師的身份認同。如前文所述,國家與高校層面必須加強相關制度建設,破除校企合作的制度羈絆,積極營造地方高校的應用型、實踐型文化氛圍,為教師轉變情感態度和行為導向奠定環境濡化基礎。另外,除了制度建設,還需要采取多種形式的活動,將“雙師雙能”師資建設理念落到實處,使教師在活動參與過程中獲取工程實踐活動對其教育教學、自身發展等的實際意義,在理解的基礎上才能培養教師提升工程實踐素養的主動性。例如,成功的實踐對教師態度和信念的轉變具有極其重要的影響,高?？梢詣潛芤徊糠仲Y金大力打造某項優質實踐課程,并在學校內部及社會層面展開宣傳工作,增強教師對工程實踐在教育教學環節中發揮的積極意義的理解和感悟,從而引導教師主動提升工程實踐素養。

注釋：①訪談資料來源編碼方法是:所在學院+專業技術職務+教師序號。所在學院代碼分別為:CSGD代表城市軌道交通學院,DZDQ代表電子電氣工程學院,HXHG代表化學化工學院,CLKX代表材料科學與工程學院,JXQC代表機械與汽車工程學院;A代表正高級,B代表副高級,C代表中級,D代表初級及以下。