依托學術成果，促進史料研習

【摘 要】史料研習是歷史教師培養學生核心素養的重要途徑。教師在進行史料研習的過程中，需要以學術研究成果為依托，解析史料，分清史料中的客觀歷史事實和作者的主觀論述，做出基于史料的問題設計，并認識敘述同一史事不同史料的側重點和相互關系。教師通過史料研習，深化對歷史現象和本質的認識，以引導課堂教學的開展，幫助學生樹立實證意識。

【關鍵詞】學術成果；史料研習；教學路徑

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0014-04

【作者簡介】虞驕，江蘇省昆山陸家高級中學（江蘇昆山，215331）教師，一級教師。

在歷史學科的核心素養中，史料實證是諸素養得以達成的必要途徑。歷史教師的重要教學目標就是在教學中引導學生做好史料研習，增強實證意識。那么，何為史料研習，又如何帶領學生開展史料研習呢？下面筆者嘗試將學術成果引入歷史教學，以此促進教學實踐中的史料研習。

一、史料研習及其教學價值

1.史料研習的內涵

史料研習是指通過對史料的研究分析和基于史料的問題設計，深入理解歷史現象，認識歷史問題本質的活動。史料也稱歷史資料，指能夠反映過去發生、存在過的所有事情的文字記載和一切物品。［1］在統編高中歷史教材的各個欄目中，引用了大量的史料，如下頁表1所示。

依據史料載體或呈現形式，史料可分為文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料等，類型多樣、數量眾多的史料給教師提供了寶貴的教學資源。除此以外，課文正文中也常常直接引用史料，如《中外歷史綱要（上）》第3課《秦統一多民族封建國家的建立》中就有多處，例如：“據殽函之固，擁雍州之地”“東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據河為塞，并陰山至遼東”“赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨”“或為妖言以亂黔首”。這些史料已完全融入課文對史事的敘述、解釋之中。如果忽視這些史料，或不能充分理解這些史料，就很難讀懂課文。因此，在備課中，教師應當關注教材中的史料，盡可能地明晰這些史料的核心內涵，揣測、領會史料作者的意圖，探究史料在歷史教學中的價值。

表1 《中外歷史綱要（上）》古代史部分的史料數量統計表

[課序 相關欄目的史料數量 史料閱讀 學思之窗 歷史縱橫 本課導入 問題探究 歷史遺跡 歷史文物 小計 1 2 2 3 1 3 4 3 18 2 2 1 1 2 1 0 10 17 3 6 3 1 3 2 1 3 19 4 2 3 0 2 1 0 4 12 5 1 1 1 4 2 2 2 13 6 1 1 1 2 2 2 2 11 7 1 1 1 2 3 0 5 13 8 1 1 0 1 1 2 9 15 9 2 2 1 2 2 0 1 10 10 1 2 1 2 1 2 1 10 11 1 1 0 2 4 0 11 19 12 1 1 0 2 3 1 0 8 13 3 0 0 2 4 0 3 12 14 1 2 3 2 2 0 5 15 每課平均 13.7 ]

2.為何要解析史料

史料實證、歷史解釋是歷史學科特有的核心素養，其中“史料實證是歷史學習的必備技能，是其他素養得以達成的必要途徑”，“歷史解釋是對歷史思維與表達能力培養的基本要求，是其他素養得以達成的集中體現”。［2］史料解析不僅在史料實證素養的培養中不可或缺，而且在歷史解釋素養的培養中也至關重要。

例如，《秦統一多民族封建國家的建立》一課中選用了“里耶秦簡戶籍簿”的實物照片。在里耶發現的3.7萬枚秦朝簡牘，留下了幾十萬字關于秦朝歷史的記錄。此前研究秦朝的歷史，基本只能依據《史記》中的區區幾千字，里耶秦簡的發現，無疑為秦朝歷史研究提供了豐富的實證資料。教材選用的“里耶秦簡戶籍簿”記錄了遷陵縣貳春鄉東成里一戶人家的基本情況。對這枚簡牘的深入分析，有助于學生了解秦朝的國家治理措施。由此可見，甄選教材中的部分史料，進行深入解析，有助于培育學生的歷史核心素養。

二、以學術研究成果促進史料研習的教學路徑

在教學實踐中，教師應如何理解教材中的史料，又如何指導學生研習史料呢？筆者通過以下幾例加以說明。

【案例一】《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》的“學思之窗”和“問題探究”提供了三則材料，分別為皮日休的《汴河懷古》、杜佑《通典》所記載的糧倉庫存情況、《資治通鑒》所記載的表演大會。

教學時，教師應帶領學生閱讀材料，并從中提取有效信息，如大運河開通引發的統治危機，設置義倉導致百姓負擔加重、引發民眾造反，耗費巨資舉行表演活動與衣不蔽體的窮人的對比等等。通過分析，教師可引導學生認識到隋朝繁榮背后的社會矛盾：國富而民貧。唐太宗吸取隋亡的教訓，認識到國力的強盛不在于府庫的積累，而在于百姓的富足，只有“藏富于民”才能長治久安，因此采取了輕徭薄賦的政策，從而開創了“貞觀之治”。

【案例二】第7課《隋唐制度的變化與創新》“史料閱讀”和“問題探究”提供了三則關于兩稅法的材料，分別為《資治通鑒》關于兩稅法的記載，以及陸贄和白居易對兩稅法的評價。

學生閱讀完材料后，教師引導學生進行分析：780年，宰相楊炎向唐德宗建議推行兩稅法，采取“量出為入”的原則，并以資產作為主要征稅依據，以解決土地兼并、藩鎮割據導致的財政困難。十年后，宰相陸贄上書皇帝，指出兩稅法執行過程中存在的弊端并提出了六條改革意見，然而，這些建議未被采納。又過了二十年，詩人白居易，以詩歌的形式描述了自己對當時稅制的不滿。司馬光在《資治通鑒》中提出兩稅法的實施是中國古代稅制上的一次重大變革，以土地和資產作為征稅的主要依據，有助于促進稅賦公平，有利于解決財政危機，因而為后世王朝所沿用。

教學中教師還可聯系后世的相關史事，以拓展學生對兩稅法的認識。如，明朝的“一條鞭法”、清朝的“攤丁入畝”，都體現了兩稅法的某些精神，從而加深學生對兩稅法的理解。

【案例三】第9課《兩宋的政治和軍事》“史料閱讀”和“問題探究”，提供了三則有關北宋制度的材料，分別為時人蘇洵和范祖禹對加強中央集權的高度評價，以及南宋學者葉適對宋初加強中央集權措施的猛烈批判。

布置學生課前預習相關材料后，課堂上教師引導學生進行分析：宋太祖吸取唐末以來藩鎮割據、五代更迭、十國分立的深刻教訓，采取了一系列加強中央集權的措施。經歷了近百年的發展，到宋仁宗在位時，中央集權不斷鞏固，內政安定，經濟繁榮。當時的蘇洵深刻體會到宋制在防范動亂和維護穩定方面的優越性，他認為，這套制度有助于朝廷控制軍事將領，從而杜絕了武人掌權的現象。宋哲宗的經筵講官范祖禹常向皇帝講解歷代政治得失，他認為宋制加強了中央對地方的有效管理，維護了國家的穩定。隨著中央集權的不斷強化，其弊端日益顯露，最終在內憂外患中，北宋滅亡。南宋時，抗金行動一敗再敗，這引發朝臣葉適對宋朝中央集權制度的反思。他認為，唐朝因藩鎮割據而動蕩不安，宋朝因過度集權而積貧積弱。宋朝加強中央集權制度的核心原則，是對各種不穩定因素和管理漏洞進行過度防范，這嚴重束縛了人的積極性和創造性，導致體制僵化，行政效率低下，統治危機日益嚴重。當政之人應以史為鑒，對制度的弊端大膽改革。從歷史的角度來看，宋初為防止唐末五代割據分裂的局面重現建立中央集權制度是必要的。但后世子孫固守成法，未進行適時調整，從而引發統治的危機。這樣解析可以幫助學生從不同立場、角度分析史事，從而培養其歷史解釋的核心素養。

三、史料研習的基本方法

通過以上三個案例，可以歸納出教師進行史料研習的基本方法。

首先，要準確理解史料中的關鍵字詞，明了各語句的主要意思以及基本史事的大致情況，在此基礎上，分析該史料所載史事出現的背景和原因，以及產生的結果和影響，達成對歷史問題的深度認識，從而在教學過程中，引導學生深度學習。如在研習杜佑《通典·食貨志》中記載隋代廣設糧倉的史料時，應先通過閱讀部分相關的論文和專著，理解義倉及義倉制度的內涵；再分析其設置的目的和實際發揮的作用，從而認識到義倉制度的設立與隋朝滅亡之間的深層聯系。

其次，任何史料都必然帶有記述者的個人意識和時代印記，教師對史料中的主觀性因素要有清醒的認識，分清該則史料中客觀的歷史事實和主觀的觀點論述。進行史料研習時教師應思考以下問題：作者的身份是什么？其當時的個人處境如何？其在何時、何地、何種情況下撰寫了此段文字？其意圖是什么？回答這些問題，可先摘編權威學者的論文和專著中的相關內容，再內化成自己的認識，進而分析出史料的核心觀點或重要內涵，弄清作者對史事褒揚的依據或貶斥的動機。

再次，教師要以問題引領作為展開教學的切入點，這就必須先要做出基于史料的問題設計。［3］設計問題時可采用“五何”問題設計法，所謂“五何”，就是從“由何”“是何”“為何”“如何”“若何”五個維度設計問題。“由何”即了解有關史事或者史料本身產生的背景；“是何”即探究史事表象背后的本質；“為何”即解釋和推理史事發生的原因；“如何”即闡釋史事形成的方法、途徑與狀態；“若何”即推理或想象，如果某種因素改變時，結果會如何。最終將這些問題運用于教學活動之中，促進學生帶著問題意識和證據意識探索歷史。

最后，對于論述同一史事的多則史料，應弄清不同史料分別側重于哪一方面敘述該史事，認識其邏輯關系。同時，了解不同時代的人對同一史事的認識發生了怎樣的變化，并思考背后的原因。如《中外歷史綱要（上）》第4課的“史料閱讀”部分，提供了兩則史料，分別出自《漢書·景帝紀》和《漢書·董仲舒傳》。它們都與漢朝吸取秦亡教訓密切相關，前者側重于如何制定政策，后者側重于如何創新思想。兩者不同觀點產生的原因與時代背景有關，景帝時社會正在恢復之中，董仲舒時漢朝國力已強盛起來。不同的背景導致了不同的政治訴求，因此會產生不同的認識。

實踐中，針對特定的史料，一種方法往往難以解決相關問題，應當綜合運用多種方法進行史料研習。更重要的是，史料研習活動的主體同時包括教師與學生，且充分調動學生的學習積極性，生生合作、師生交流，才能更好地達成培育學生核心素養的教學目標。

【參考文獻】

［1］《史學概論》編寫組.史學概論［M］.北京：高等教育出版社，人民出版社，2009：248.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［3］吳穎惠，李芒，侯蘭.基于互聯網教育環境的深度學習［M］.北京：人民郵電出版社，2017：65.

本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“史學閱讀促進高中歷史深度教學的實踐研究”（2021/lx/02/264/04）階段性研究成果。