“1+X”超文本：建構(gòu)外國詩歌教學(xué)的審美場域

張敏 張芹

【摘 要】借助“1+X”超文本來建構(gòu)外國詩歌閱讀的審美場域，從審美研習(xí)的價值指向、審美場域的范式建構(gòu)、審美研習(xí)的閱讀測評三個層面，通過指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計與實施，落實“閱讀—審美—表達”一體的思維品質(zhì)提升要求，積極建構(gòu)開放性課堂，實現(xiàn)審美教育之尚美、語文智育之求真和語文德育之崇善的有機融合。

【關(guān)鍵詞】外國詩歌教學(xué)；“1+X”超文本；審美場域

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0046-03

【作者簡介】1.張敏，江蘇省亭湖高級中學(xué)（江蘇鹽城，224001）教師，高級教師；2.張芹，江蘇省漣水中學(xué)（江蘇漣水，223400）教師，高級教師。

德國詩人歌德的《迷娘（之一）》（以下統(tǒng)稱為《迷娘》）是統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第四單元的一首外國詩歌，屬于外國作家作品研習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生“感受人類精神世界的豐富，培養(yǎng)閱讀外國經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)”［1］24。但詩歌往往因其跳躍性、暗示性的語言特點，給學(xué)生帶來較大的理解難度。尤其是外國詩歌，因轉(zhuǎn)譯帶來的閱讀隔閡更讓學(xué)生的理解停留在表層，無法從審美路徑開展深度研習(xí)。針對這一現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，可以借助“1+X”超文本來突破“囿于一篇，就詩論詩”的藩籬，建構(gòu)外國詩歌閱讀的審美場域，實現(xiàn)對中心文本的“生成”，促進學(xué)生思維發(fā)展。“1+X”超文本中的“1”指的是審美研習(xí)的中心文本，而“X”則是與中心文本的審美研習(xí)相關(guān)的若干課內(nèi)外閱讀文本，這里的“超文本”則是以文本“1”為研習(xí)中心，實現(xiàn)與四面八方的非線性文本“X”的超鏈接，進而使原本單一的中心文本“1”變成無限延展的超級文本。本文試以《迷娘》的教學(xué)為例，從審美研習(xí)的價值指向、審美場域的范式建構(gòu)、審美研習(xí)的閱讀測評三個層面展開，通過指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計與實施，落實“閱讀—審美—表達”一體的思維品質(zhì)提升要求，建構(gòu)積極開放的審美課堂。

一、以學(xué)科核心素養(yǎng)為旨歸明確目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)

迷娘（Mignon）是歌德創(chuàng)作的長篇自傳體小說《威廉·邁斯特的學(xué)習(xí)時代》中的人物。被譽為“德國抒情詩中的明珠”的詩歌《迷娘》，則是迷娘唱給威廉·邁斯特的歌。詩歌通過意蘊深長的語言、色彩明麗的意象、復(fù)沓疊唱的節(jié)律，抒發(fā)了迷娘對故鄉(xiāng)的懷念，對威廉·邁斯特的感激、信任和朦朧的愛意以及對光明、自由、幸福生活的追求。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)“形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”［1］5的要求以及統(tǒng)編教材編寫原則，筆者對《迷娘》的教學(xué)目標(biāo)進行了如下設(shè)計。

語言建構(gòu)與運用：理解詩歌的情感基調(diào)和思想內(nèi)涵，把握其語言特色。

思維發(fā)展與提升：引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動聯(lián)想、遷移、分析等能力，提升思辨能力。

審美鑒賞與創(chuàng)造：從意象、音韻、結(jié)構(gòu)、情感等角度進行鑒賞，促進對外國詩歌的理性認(rèn)識。

文化傳承與理解：激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀，研討交流，形成個性化思考。

基于上述目標(biāo)，筆者設(shè)計了“撰寫外國詩歌的推介詞”這一情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展審美視域下的文本研習(xí)。但由于這一任務(wù)過于宏觀，教師需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌鑒賞的相關(guān)知識，明確推介詞的角度選擇。在分析詩歌構(gòu)成的基礎(chǔ)上，師生共同確定了意象、音韻、結(jié)構(gòu)、情感等基本鑒賞角度。以下是具體分析。

【鑒賞角度一】詩歌意象。《迷娘》一詩中有檸檬花、橙子、桃金娘、月桂等意象，學(xué)生圍繞這些意象展開研習(xí)，不難發(fā)現(xiàn)：第一節(jié)中“檸檬花開”“橙子金黃”，色彩明亮，給人一種清新美麗之感。而桃金娘是愛神，月桂是太陽神阿波羅的神樹，又給意象增添了神秘之感。詩人借這些意象寄托迷娘的故國之思。第二節(jié)中寫到圓柱成行、廳堂居室、大理石立像，這應(yīng)是迷娘幼時生活的家。第三節(jié)的意象云徑、山岡、危崖、瀑布則表現(xiàn)出迷娘想象中返鄉(xiāng)之途的艱險。即使返鄉(xiāng)之途如此艱險，也不能阻止迷娘回家的企盼。

【鑒賞角度二】詩歌音韻。學(xué)生通過對詩歌復(fù)沓疊唱的節(jié)律進行研習(xí)，發(fā)現(xiàn)詩歌的三小節(jié)都押的ang韻，節(jié)奏輕松明快，音韻和諧，情感抒發(fā)自然流暢，使人物的形象更為生動鮮明，在音韻上頗具特色。

【鑒賞角度三】詩歌結(jié)構(gòu)。《迷娘》每節(jié)都由正歌與副歌組成，正歌部分選取不同意象構(gòu)成，副歌部分則句式相似，與中國古典的重章疊唱相似。尤其是三個小句“你可知道”，第二人稱的運用，使詢問的力量層層遞加，情感抒發(fā)更為熱切，既有回環(huán)往復(fù)的旋律美感，又增強抒情性。

【鑒賞角度四】詩歌情感。學(xué)生在研習(xí)過程中一致認(rèn)為，全詩借愛人、恩人、父親的稱呼變化來寫，使情感表達逐層遞進，走向深刻。

除了上述鑒賞，學(xué)生圍繞中心文本《迷娘》，還生發(fā)了諸多深層次的思考，如：推想這首詩歌的抒情主人公，歌德還是迷娘？這樣的思考不僅是學(xué)生依托《迷娘》與文本之間建構(gòu)起一種形象的、情感的、超越功利的關(guān)系場域，更是學(xué)生認(rèn)真品讀、深度理解文本的美學(xué)價值，并在審美視域下參與語文實踐活動并獲得個人審美體驗的過程。

二、借“1+X”超文本建構(gòu)審美場域推進文本的深度研習(xí)

以“1+X”超文本來建構(gòu)外國詩歌閱讀的審美場域，便是以中心文本為圓心向外拓展，讓學(xué)生在審美鑒賞與創(chuàng)造的實踐活動中，挖掘與重構(gòu)教材的審美因素，使課堂教學(xué)生發(fā)無限可能。“X”文本的選擇具有多樣性，主要受中心文本研習(xí)任務(wù)的限制。

例如，在對《迷娘》的詩歌結(jié)構(gòu)進行分析時，學(xué)生認(rèn)為《迷娘》的結(jié)構(gòu)特點與中國古典詩歌中重章疊唱手法有相似之處。因此，筆者讓學(xué)生將其與中國古典詩歌中的《蒹葭》《無衣》等進行比較閱讀。比較后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)外國詩歌有自己獨特的解讀體系：《迷娘》有正歌與副歌兩部分，正歌部分從意大利的典型意象，到意大利的宏大建筑，到還鄉(xiāng)之途的艱難、神秘，層層推進，而副歌部分只在重復(fù)中作微小調(diào)整，形成回環(huán)往復(fù)之美，與中國古典詩歌的重章疊唱只是相似，并不相同，不能等同看待。

再如，在分析《迷娘》借愛人、恩人、父親的稱呼變化來寫思鄉(xiāng)之情時，筆者引入了古詩《靜夜思》、現(xiàn)代詩《鄉(xiāng)愁》讓學(xué)生進行聯(lián)讀。

在借“1+X”超文本來建構(gòu)外國詩歌審美場域的過程中，教材文本仍然是實施審美研習(xí)的主體，是無法更替的核心。教師要致力于統(tǒng)編教材審美教育的持續(xù)研究，通過氛圍營造、問題引導(dǎo)、活動開展、智慧生成等研習(xí)路徑，在理論和實踐層面不斷進行學(xué)生內(nèi)在審美意識的喚醒和學(xué)生審美興趣的生發(fā)，讓教材成為培養(yǎng)學(xué)生鑒賞美、創(chuàng)造美、表現(xiàn)美的關(guān)系場域和活動場域。

三、以評價為指揮棒推動過程性閱讀測評的落實

以“1+X”超文本來建構(gòu)外國詩歌閱讀的審美場域，不僅在于學(xué)生審美情趣的生發(fā)，更在于幫助學(xué)生實現(xiàn)了思想層次上的審美跨越與思維提升。這一閱讀效果可以通過過程性閱讀評價進行測定，還可以進一步制定和完善審美課堂教學(xué)評價表、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)評價表、個人內(nèi)差評價表等，將有效性評價與教育性評價、共同標(biāo)準(zhǔn)評價與個人內(nèi)差評價融為一體，科學(xué)調(diào)整評價策略，形成完善的評價體系，推動“教學(xué)評一體”的有效落實，使課程目標(biāo)與統(tǒng)編教材在審美研習(xí)中實現(xiàn)同頻共振。對于《迷娘》的過程性閱讀測評，筆者設(shè)計了修改推介詞和詩歌創(chuàng)作兩項任務(wù)。在“1+X”超文本聯(lián)讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過修改推介詞，能夠抵達文本深處，理解詩人的心靈波動，實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。以下是學(xué)生修改后的推介詞：

正歌中選取橙子、桃金娘、月桂等美好意象營造出靜謐優(yōu)美的意境，副歌部分不斷反復(fù)的“你可知道”詮釋了迷娘發(fā)自內(nèi)心的愛戀，是其感激之情和親情的自然流露，透過“愛人”“恩人”“父親”稱呼的變化逐層遞進，隨著心境變化，情感愈發(fā)炙熱，令人動容。

而詩歌創(chuàng)作任務(wù)，則讓學(xué)生在鑒賞文本的基礎(chǔ)上進行審美創(chuàng)造，呈現(xiàn)自己對詩歌的理解。

“審美不止是認(rèn)識，它首先是一種體驗，與人的生活感受相連，是一種個體性的、具體的生命狀態(tài)，關(guān)乎到人的完整和諧與生存幸福，是一個生存范疇”［2］，我們要深刻意識到，學(xué)生才是審美育人生態(tài)鏈的中心結(jié)點。借助“1+X”超文本來建構(gòu)學(xué)生本位的審美場域，是語文學(xué)科審美教育路徑的有效探索。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］杜衛(wèi).美育論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009：46.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“審美工場：統(tǒng)編教材語境下育人生態(tài)的深度探索”（D/2021/02/330）階段性研究成果。