聶健成

大單元教學是學科核心素養落地的關鍵路徑。統編教材在編排中注重文體的選擇、主題的多樣，這就使得單元整體設計有了實現的可能性。同時，單元整理設計中，圍繞整體目標展開教學設計，將有利于促進語文課堂教學模式的轉變，提高課堂效率，也將更有利于語文核心素養的落地。

一、聚焦思維能力，以人文主題定單元主題

統編教材單元導語采用“雙線結構”，即“人文主題”“語文素養”。九年級上冊第四單元圍繞“少年成長”選取了三篇小說，從少年視角觀察世間百態，取材獨特而廣泛。有通過展現舊中國農村風貌展示舊中國人民命運來觸發青少年思考社會的《故鄉》，有通過呈現資本主義人與人之間的淡漠人情現狀揭露殘酷的社會現實來引導青少年辨析人性的《我的叔叔于勒》，有通過在面臨生活困境時艱難走過錘煉自我來啟迪青少年對成長領悟的《孤獨之旅》。

從人文主題角度，《故鄉》可以讓我們看到辛亥革命前后，舊中國鄉村的破敗，村民日常貧窮的景象及其人與人相互之間產生階級、冷漠、隔閡的事實，感受大師魯迅憑借作品所抒發的渴望有新生活的思想感情，進而深入認識到在舊中國帝國主義、封建思想不僅僅是我國農村經濟衰敗、村民生存日漸困難的原因，而且也在思維心靈上對村民產生了深遠的影響。《我的叔父于勒》則是菲利普夫婦對其弟弟于勒看法的前后變化，清晰而鮮明地勾勒出了一個十九世紀法國小市民社會日常生活的剪影，菲利普夫婦的無義寡情，是以若瑟夫的角度來呈現的，里面也蘊含了若瑟夫對生命、社會價值的深刻理解，通過學習這篇小說，帶領學生認識資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系，強化學生的道德觀念。《孤獨之旅》是一篇自讀文章，通過介紹杜小康在養鴨環境中，戰勝恐懼和寂寞而成長、堅韌的成長經歷，可以開闊生活眼界，豐富了人生情感，并能啟發孩子對生命的認識，培養勇往直前的信心，培養戰勝困境的毅力。

選編的三篇課文都能很好的調動學生的讀書興致，促使了學生們在讀書過程中進一步深化對文本內容的認識，從而豐富了學生的思想創作能力，并最終引領了學生們痛恨現實社會的假丑惡，渴望成長，追求真善美。

因此，本單元主題設為“少年成長”，指向核心素養中的“思維能力”。

二、聚焦語言運用，以語文素養定單元目標

從語文素養角度，通過《故鄉》，學生學會梳理情節、感悟作者的情感脈絡；分析人物形象，體會其作用及描寫方法；掌握文中運用對比、議論的方法來突出小說主題。通過《我的叔叔于勒》，學生要達到體會巧妙的構思，梳理小說的開端、發展、高潮、結局，掌握曲折的情節，理解小說刻畫人物的方法，分析敘事角度的獨特之處等。《孤獨之旅》這篇與前兩篇的小說語文素養目標不同，重在讓學生品味小說精美傳神的語言、體會小說中環境描寫和細節描寫對表現人物性格的作用，把握人物心理變化，體會主人公成長歷程。

單元寫作任務《學習縮寫》，學習目標是通過教會學生認識縮寫的內涵和要點、區分不同文體縮寫的注意事項，通過縮寫訓練，提高學生把握文章要點、思路的能力，還能培養概括、綜合能力。單元寫作教學分為四個課時，依次設置了導入—選材—寫作—潤色為主要學習目標的四個寫作教學課時。第一課時，旨在讓學生全面、深入地了解縮寫的含義，以及各種文體縮寫的技巧和注意事項；第二課時，結合綜合性學習《走進小說天地》，讓學生在活動中評析人物形象、復述小說故事，重點討論選取自己喜歡的小說來進行縮寫，并說明理由及方向，供全班同學一起評賞；第三課時，讓學生當堂限時完成一篇小說的縮寫，同時須體現任務間內在關聯和異同，凸顯踐行的重點，與“導”保持一致；第四課時，結合課后的小說縮寫作文評改情況，進行升格潤色指導，旨在讓學生對自己縮寫后的文章語言進行潤色，留全小說原有的必要要素，并在縮寫版中凝練語言、深化主題。

教學中，不僅要有文體意識，更要有單元意識、要素意識、整體意識。本單元是小說單元，從小說的三要素人物、情節、環境三要素入手，引導學生關注故事、人物以及背后的主旨情感，是教學重難點所在，并需要結合中考考點要求融入備考方法的教學。故本單元學習目標定為：

（一）從厘清情節入手，梳理小說結構；

（二）從品析描寫入手，感知人物形象；

（三）從鑒賞語言入手，探析表達技巧；

（四）從知人論世入手，探討主旨呈現。

同時，在教學中，要區分不同的閱讀篇目，如精讀與自讀課文的區別，老師要有從精讀指導到讓學生自主運用的教學意識，把學習的主動權還給學生，鼓勵學生獨立思考、交流分享，鼓勵不同的見解，培養學生的思維能力。因為本單元的學習目標指向核心素養的“語言運用”。

三、聚焦審美創造，設置有效任務驅動

（一）鑒賞文本，審美享受

文本的鑒賞，我們無法用確切的答案去框架學生的思維，正如一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，文本的賞析也正是如此。但是從某一層面上來說，這樣的不確定性本身就帶著一種神秘的美好，神秘又是能引發人探求欲望的根本源頭，所以在這樣的情況之下，帶領學生走進文本，領略文字帶來的享受。

恰如本單元學習目標之一：從品析描寫入手，感知人物形象，不管是《故鄉》《我的叔叔于勒》，還是《孤獨之旅》，其語言描寫的技巧充滿了張力，對于學生了解文本背景，欣賞文字之美，品析人物形象及小說主題都很有幫助。例如，以環境描寫為線，在該課時設置任務驅動：尋環境，感人物。

如《故鄉》中，記憶中的故鄉是什么樣的？現在的故鄉呢？請你勾畫出描寫故鄉環境的語句。這些環境描寫隨著情節的推動而自然的生發，它們有什么作用？

明確：現在的故鄉是一幅冷澀的故鄉風景圖：交代回故鄉的時間是在深冬時節，渲染了陰沉死寂的氛圍，奠定了小說黯淡的基調，表現了“我”內心悲涼、失落的情感，為全篇批判“故鄉”所代表的舊中國——令人壓抑的、缺乏生機與活力而營造氛圍，推動故事情節的發展，與下文回憶中的故鄉形成鮮明的對比。

而記憶中的故鄉是美麗神異的景象圖：渲染了一種靜謐安詳的氛圍，刻畫了少年閏土純真自然、勇敢活潑的形象，表達了“我”對故鄉的懷念和純真自然生活的向往，與現實中蕭條、冷漠的故鄉形成鮮明對比，深化文章的主題。

同樣，尋環境之線，《孤獨之旅》中的環境描寫也對故事情節的推動，人物形象的刻畫及主題的表達都有著重要的作用，例如文本對“鴨群”“蘆葦蕩”“暴風雨”的描寫，杜小康的孩子在陌生蘆蕩里孤獨的放鴨而逐漸成長起來的故事，告訴我們：人應該在孤獨中磨煉自己，在逆境中鍛煉自己，才會長大、成熟。曹文軒說：“有些孤獨，其實是我們成長過程中的一些無法回避的元素。我們要成長，就不能不與這些孤獨結伴而行。”

（二）自主表達，審美傳遞

以教師為主導，學生為主體的課堂，更能發揮學生的主觀能動性，在足夠自由寬松的課堂環境下，學生能自主鑒賞、理解本文，與文本產生共鳴，進而自主表達，把自己的解讀分享給其他同學，達成審美的傳遞，當然這也需要教師的補充和引領，從這個角度上看，審美傳遞的達成是具有集體性的。

小說是以人物為中心，因而設置了人物線的任務驅動：小說中的哪個人物給你留下了深刻的印象，為什么？

魯迅筆下的舉著鋼叉刺猹的小英雄變成步履蹣跚一副老態的中年閏土，端莊賢淑的豆腐“西施”變成了尖酸刻薄挑撥是非的楊二嫂，亦或是金錢至上的菲利普夫婦，惹人憐憫的于勒，善良的我，還是歷經暴風雨后成長的杜小康，都能在學生的文本閱讀中，產生共鳴，而學生的自主表達，將能展現作品中人物不一樣的面貌，解讀出不一樣的形象，以達成審美的傳遞。

（三）合作探究，審美創造

合作探究是引導學生的自主學習以促使學生主動形成知識建構的一種教學方式，在自主學習與自主表達中，學生對本文已經有了較深的理解，此時，教師設置任務，驅動學生自主合作探究，在文本欣賞中主動探索，合作共贏，進而達成審美的再創造。

例如，探究本單元“誰是最可憐的人？”小說中塑造了許多生動的形象，請選出“誰是最可憐的人”，并體會作者是怎樣刻畫人物的“可憐”之處的。

學生精讀小說，可以進行小組間的合作，解決探究的問題。

學生的解答可能有以下幾個方面：

菲利普夫婦，“我”，于勒，甚至是那個筆墨極少的姐夫都能成為是最可憐的人，引導學生在自主合作探究中分析人物，走進人物，品味人物，這就是對作者筆下的人物進行了深入的解讀，進行了再創造。

綜上所述，在初中語文課堂教學中開展單元整體教學，通過單元主題、單元學習目標、有效地任務驅動、優化作業設計，確實能有效地改變教師的“教”和學生的“學”，同時，相比較傳統的單篇課文教學，單元整體教學方式能更好地讓學生語文學科核心素養的培育落地。

責任編輯? 龍建剛