芬蘭：改革高等教育，應對全球教育挑戰

蔡瑜琢

因在經濟合作與發展組織的國際學生評估項目（PISA）中的出色表現，芬蘭教育引起全球關注。就中國而言，更多的關注點放在了芬蘭的基礎教育上，對于芬蘭高等教育的了解程度相對較低，這可能與芬蘭高等院校在國際排名中的表現并不十分突出有關。需要說明的是，芬蘭的戰略重點在于構建一個卓越的高等教育體系，而非僅僅打造若干所“世界一流大學”。這種戰略強調高校之間優勢互補和滿足社會多樣化需求，而非在相同的評價標準下進行競爭。事實上，芬蘭在U21全球高等教育系統排名中長期保持位列前十的成績，而這與芬蘭高等教育體系的持續改革和自我優化密切相關。本文通過介紹芬蘭高等教育的演變歷程，尤其聚焦于20世紀90年代以來的重要改革，勾勒出芬蘭高等教育的全貌。

1640年成立的圖爾庫皇家學院（赫爾辛基大學的前身）標志著芬蘭高等教育的起點。該大學作為當時唯一的高等教育機構，在芬蘭的政治、經濟和文化發展及芬蘭民族主義的崛起中發揮了至關重要的作用。在此基礎上，芬蘭人逐漸形成了自己的高等教育理念，例如：大學是國家的重要機構，高等教育是民族和國家發展的重要支柱部門，成功的高等教育離不開成功的基礎教育，接受教育（包括高等教育）的機會問題是一個政治問題，等等。這些高等教育理念在芬蘭1917年獨立后得到了繼承和發展。

20世紀，芬蘭高等教育規模顯著擴張，到世紀末，芬蘭已經擁有20所研究型大學和29所應用科學大學。在發展過程中，芬蘭高等教育深受德國洪堡模式的影響，強調學術自由與教學研究的統一。二戰后，芬蘭高等教育機構均發展為研究型大學。20世紀90年代以后，為適應工業和經濟部門對多元化人才的需求，芬蘭開始實施重要的高等教育改革，包括建立應用科學大學、實施雙軌制高等教育體系、回應博洛尼亞進程、引入市場機制、推動大學合并等。這一時期的轉型和改革，不僅提高了芬蘭高等教育的水平，而且增強了其國際競爭力。

20世紀90年代之前，芬蘭的高等教育主要由研究型大學構成，專注于培養高級工程、研究和管理人才，而技術人員的培訓則主要由200多所職業技術學校承擔。隨著工業社會的發展，這一教育體系難以滿足勞動力市場對高級職業技術人員的需求。

為應對這一挑戰，芬蘭政府通過合并和升格近210所中、高等職業教育機構，在全國范圍內設立了29所應用科學大學。這些學校在地理位置上互相鄰近，擁有授予學士學位的資格，既為高中畢業生提供了更多深造的機會，又有助于平衡勞動力市場的供需，快速發展成為與研究型大學互補的獨特高等教育部門。

這一時期，應用科學大學的改革理念強調促進多科課程建設，提高行政效率，并服務于地方需求。與此同時，芬蘭響應國際“去中心化”的趨勢，將更多決策權給予高等教育機構，使其能更好地適應市場和地方發展需求。政府也鼓勵大學形成各自的模式和發展戰略。在這一背景下，應用科學大學圍繞學位制度、課程和教學方法等，進行了全面革新。其中，為提高教育質量，采取了提高教師資格要求、改善教學方法和增加教育與就業的互動等舉措。例如，首席講師需要具備博士學位或相應資格，講師則至少須獲得碩士學位，并擁有至少三年相關專業領域的工作經驗。同時，政府為傳統研究型大學提供特殊經費，委托其對應用科技大學的教師進行培訓，這也為未來兩類高等教育機構的合作奠定了基礎。

2013年，芬蘭政府啟動了另一輪針對應用科學大學的改革，包括管理和經費制度的調整。改革分為兩個階段：第一階段，調整運營執照和核心經費的撥款標準，取消國家對學位課程的決策權；第二階段，將應用科學大學的核心經費撥款責任歸于中央政府，取消中央和地方政府雙重撥款系統。新的《應用科學大學法》于2015年生效，明確了應用科學大學成為具有獨立法人資格的有限公司。

雙軌制高等教育體系

芬蘭的高等教育體系包括兩種不同但互補的機構——傳統研究型大學和應用科學大學，分別受不同的法律約束且承擔不同的使命。應用科學大學主要側重于滿足就業和地方經濟發展需求及與其相關的研發活動，研究型大學則專注于科學、藝術研究和以研究為基礎的教學。

兩類高校存在顯著差異：其一，只有研究型大學提供博士教育并授予博士學位。其二，盡管兩者均設有學士和碩士學位課程，但課程結構、招生要求及與勞動力市場的關系均不同。研究型大學的課程偏學術性；應用科學大學的課程則更側重實際應用，與職場緊密相關，學生從中等教育機構畢業后可直接申請學士學位項目學習，申請碩士學位項目學習除擁有學士學位外還需要至少三年相關領域的工作經驗。其三，研究型大學以科研為核心，應用科學大學則以教學為主，后者的研發活動通常由專門部門組織，旨在支持當地企業和公共機構發展，并通過研發活動提升教師能力和專業水平。

芬蘭的雙軌制高等教育體系為學生提供了多樣化的教育選擇。應用科學大學的學士學位畢業生可申請研究型大學的碩士學位，但需根據申請學校的要求完成一些銜接課程。同樣，應用科學大學的碩士學位持有者也能申請研究型大學的博士學位，但也會有銜接課程的要求。這種互補和協調的發展模式，確保了兩類高等教育機構能夠有效地滿足不同人的學術和職業需求。

1999年，29個歐洲國家的教育部長在意大利博洛尼亞簽署了一個共同宣言，這個宣言之后的一系列高等教育改革通常被稱為“博洛尼亞進程”。這一進程旨在改變歐洲高等教育的結構，其具體目標是在2010年建成歐洲高等教育區，以促進成員國之間師生的流動，增強歐洲高等教育體系的國際競爭力。《博洛尼亞宣言》包括五個主要目標：建立統一的和具有可比性的學位制度；采用雙級學位教育模式，強調教育的延續性；建立歐洲統一的學分體系；消除學生自由流動的障礙；建立具有歐洲特點的高等教育評估體系。

為配合《博洛尼亞宣言》，芬蘭對高等教育進行了相應的調整和改革，主要體現在學位結構的調整，即3年本科教育、2年碩士研究生教育和3年博士學位教育。其中，第一和第二階段的學位具有不同的定位和形式，以便適應個體、學術和勞動力市場需求的多樣性。2005年，新的學位政策規定，除了醫學和牙醫學，芬蘭研究型大學的所有（傳統上相當于碩士的）專業開始實行新的兩級學位系統。其中，學士學位是必須的，要進入碩士學位的學習，必須首先完成學士學位的學習。新的學位結構也適用于應用科學大學，即第一級學位是學士學位，第二級學位是碩士學位。

自20世紀90年代起，芬蘭高等教育體系中逐漸引入市場機制，辦學重點從規模擴張轉向服務于國家的重大經濟和工業政策。大學在國家創新體系中的作用日益突出，國家管理模式也從集中式過渡到立法、經費分配和監督（評估）的模式。財政撥款方式由傳統的預算撥款模式轉變為目標導向的綜合撥款模式。

2010年1月1日實施的新《大學法》標志著更明顯的市場化改革。該法案使研究型大學擺脫了政府附屬關系，轉變為具有更多自主權的法人實體。作為法人，大學擁有財產支配權和獨立承擔風險的責任，包括辦學不力可能導致的破產風險。此外，大學享有獨立的人事權，教師不再是公務員，而是由大學直接雇傭，使得大學能夠更靈活地制定人事政策。大學法人分為公共法人和基金會法人兩類，各自肩負大學法規定的使命。新法案推動大學尋求新的經費來源，如私人捐贈、與企業合作、提供教育服務和銀行貸款等。雖然教育部的資金仍是大學主要的收入來源，但大學辦學不能僅僅依賴政府的撥款。

與研究型大學的改革類似，2015年關于應用科學大學的法規也使其成為獨立的法人實體，不再受地方政府管理。市場化的另一體現是，自2017年起，芬蘭高校開始向非歐盟學生征收學費，與此同時也設立獎學金項目，以吸引優秀的國際留學生。

伴隨著市場化進程，芬蘭高等教育的改革重點轉向提升大學的國際影響力和競爭力，并對大學進行結構性調整。此調整主要通過院校合并，精簡數量、擴大規模，以打造更為優質的高等教育體系。

2010年起，芬蘭實施了一系列高校合并。2010年，赫爾辛基商學院、赫爾辛基藝術設計大學和赫爾辛基工業大學合并成立阿爾托大學，旨在集中優質資源，提升教學和研究實力。同年，約恩蘇大學和庫奧比奧大學合并成東芬蘭大學，圖爾庫大學和圖爾庫經濟學院也完成合并。2013年，芬蘭美術學院、西貝柳斯學院和赫爾辛基戲劇學院合并成立赫爾辛基藝術大學。

應用科學大學之間的合并同樣頻繁。例如，赫爾辛基Stadia應用科學大學和EVETEK應用科學大學合并成都市應用科學大學，坦佩雷應用科學大學和皮爾卡應用科學大學合并成坦佩雷應用科學大學，等等。這些合并旨在提高效率、優化資源，更好地服務于地方發展。此外，哈曼琳娜應用科學大學、拉赫蒂應用科學大學和羅約阿應用科學大學共同成立應用科學大學聯盟，促進資源共享和合作。

2019年1月1日，坦佩雷大學與坦佩雷工業大學合并，同時與坦佩雷應用科學大學建立坦佩雷大學共同體，實現教學、科研和社會服務方面的緊密合作和資源共享。這種合作模式的選擇源于兩校在不同法律框架下運作的事實。坦佩雷大學基金會（坦佩雷大學的所有者）成為坦佩雷應用科學大學的新全資股東。這次合并旨在提升坦佩雷大學的國際聲譽和地區影響力，實現學科融合和資源共享。

在過去幾十年里，芬蘭的高等教育改革展示了其應對全球教育挑戰的策略和方案。通過院校合并和引入市場機制，芬蘭不僅提升了其大學的國際競爭力，還確保了教育系統與經濟和社會需求的一致性。

【作者系芬蘭坦佩雷大學副教授、中芬教育研究中心（芬方）主任】