以繪畫促進初中生在心理健康教育活動課中的自我表露

金力煒

摘要：自我表露對青少年健康成長有著重要作用，在心理健康教育活動課中，運用繪畫技術可以幫助學生在安全、不被評價的課堂環境中表露和探索自己。基于教學實踐提出運用繪畫促進自我表露的設計策略：結合學生特征，確定運用繪畫的教學內容；設計系列任務，降低創作難度，提升創作自信；根據活動意圖，確定繪畫方式；圍繞活動目的設計指導語，引導學生關注內心體驗；繪畫結合文字表達，以任務單促進自我表露。最后提出在教學過程中運用繪畫促進自我表露的實踐策略。

關鍵詞：繪畫技術；自我表露；師生溝通

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）02-0019-04

自我表露是人際交往中一個重要的行為表現，是表達和衡量親密關系的重要指標，是一種健康的人格特征。通過自我表露與他人分享體驗并獲得反饋，可以增強自我覺察能力。自我表露能降低人與人之間的神秘感，有助于建立親密關系，維護心理健康。因而，自我表露對青少年健康成長有著重要作用。青少年時期個體內心體驗不斷豐富，是自我成熟和發展的重要時期。

目前，心理學關于自我表露的研究大多集中在自我表露與心理咨詢、心理治療、網絡社交、社會交往的相關研究上，從青少年發展視角探討自我表露及實踐的研究為數不多。

繪畫可以繞過創作者的防御，讓學生在安全的、不被評價的環境中表達內心真實體驗。結合青少年自我表露特點，為了促進初中生在心理健康教育活動課中的自我表露，引導學生在安全的環境中以繪畫表露內心真實感受，促進學生分享和表達。

一、運用繪畫促進自我表露的設計策略

（一）結合學生特征，確定運用繪畫的教學內容

中小學生心理發展的重要任務包括自我認同與情緒管理。在自我探索中，初中生通常擔心被評價、被指責、被議論，因而容易隱藏內在真實感受與想法。在情緒管理中，由于大腦腦區發展的先后順序，初中生的情緒腦區已逐步優先于理性腦區發展，因而學生常常充滿情緒卻無法有效理解和合理表達。在這兩個主題中結合繪畫，在相對安全的環境中，學生能以建設性的方式表達、看見、理解、再組織內在體驗。我們梳理了心理健康教育課程主題，確定在一些課程中運用繪畫。（見表1）

（二）設計系列任務，降低創作難度，提升創作自信

教師以任務鏈的方式緊扣主題設計活動，由淺入深，層層推進，降低學生對于繪畫水平的擔心；學生在環環相扣的任務鏈引導中將理性思考逐漸轉為心理圖畫，提升創作自信。

繪畫活動可以是一節課中的一環，也可以是單元教學中的一環，與前后課程相互聯系，學生在已有的分享和生成基礎上，將思考成果用表達性藝術的方式呈現。這樣一方面能降低學生的創作難度，避免有些學生因擔心自己的繪畫水平和能力不足而不愿或不敢嘗試繪畫；另一方面，為學生自我探索提供素材，引導學生將關注點從繪畫本身轉移到自我表達和自我探索上。

以“這就是我——反饋課：我的優勢樹”為例，本課屬于“自我發現”單元，前一課是“這就是我——我的十二行詩”。在本節課中，學生按要求從“我的十二行詩”里選擇并補充自己的優勢，畫出一棵優勢樹。有學生將優勢看作果子，代表自己的成果；有學生將優勢放在樹根，作為成長的養料。“優勢樹”的創作促進了學生對自我優勢的理解。

（三）根據活動意圖，確定繪畫方式

1.自由繪畫

如果活動意圖是讓學生放松，或是通過繪畫了解學生當下的真實體驗，可以使用自由繪畫。以“自由繪畫—對作品自由聯想—在引導下探索和發現—有意識地調整”這一方式設計自由繪畫活動，學生先自由繪畫，再對繪畫內容自由聯想，然后結合課程主題在教師引導下進一步探索與思考，最后在此基礎上有意識地調整繪畫作品。

設計自由繪畫活動，重點是自由繪畫后的問題引導。通過問題與追問，學生建立自己與自由繪畫作品的關系，探索內在體驗。

2.完形圖畫

借助已有圖案，圍繞課程主題，用顏色、其他圖形完善圖畫，借此表達內在體驗，這是完形圖畫的創作方式。學生會將自己的主觀感受與偏好投射在不同顏色、圖案之中。顏色和形狀的含義并沒有固定標準，重要的是學生如何理解它們，賦予它們何種意義，希望通過它們表達什么。

3.基于主題的繪畫

學生圍繞主題繪畫，主題可以是代表自己的樹木、某一段時間內的情緒、房樹人、動物……例如，在自我探索的單元中，學生被要求“在豎著的A4紙上用鉛筆畫一棵代表自己的樹”，通過學生的作品和回答可以了解學生對自己的認識和定位。

（四）圍繞活動目的設計指導語，引導學生關注內心體驗

促進自我表露的繪畫，必然是與學生的內心體驗緊密聯系的圖畫，學生創作時，所思所想是圍繞主題的，而非完全漫無目的，隨意發揮。繪畫前，教師需要設計與活動目的一致的指導語，將學生的狀態、感受、思緒帶入活動情境中。

1.結合著陸技術的指導語

活動意圖是引導學生自由繪畫，指導語的關鍵作用是放松并體會自己的內心感受，引導學生將注意力帶回到自己身上、自己的感受上，強調繪畫過程的自由性和自主性。這類指導語的常見結構是：著陸技術（grounding）+用畫筆創作。例如：“安穩地坐在椅子上，感受一下頭、脖子、脊柱、背部是否在一條直線上，保持上身筆直而放松。現在把注意力帶到自己的呼吸上，輕柔、緩和而專注地呼吸三次，感受一下你現在的情緒、想法或感受。它在你身體的哪些位置，如果有形狀，是怎樣的；如果有顏色，是怎樣的……現在請用畫筆在紙上自由創作。”

著陸技術可以將學生帶回此時此地，幫助學生將自己的大腦、身體和現實世界連接，讓自己與負性感受保持一種健康的距離。在指導語中加入著陸技術，可以幫助學生在短時間內回到當下，保持平靜狀態，從而更專注地投入自由繪畫。

2.明確創作意圖的指導語

當繪畫活動有明確意圖時，指導語就要為學生指明方向。例如以“真情流露”為例，在線下教學中，教學目標更聚焦于學生通過繪制情緒蛋糕表達自己的感受和情緒，沒有特定的時空限制，因而指導語的引導范圍較寬泛，比如：“用不同顏色的畫筆表達自己不同的情緒體驗，繪制一個獨一無二的‘情緒蛋糕’。”在線上教學期間，教學目標調整為通過“情緒蛋糕”了解第一周線上學習的感受和體驗，指導語則聚焦線上學習：“今天這節課我們來體驗一下如何用繪畫表達我們的情緒，請你有不同顏色來表達上網課以來的情緒感受。”

（五）繪畫結合文字表達，以任務單促進自我表露

繪畫真實展現了學生的感受、體驗和想法，要更深入地理解學生，需要結合學生的語言描述。口語表達和文字表達可以幫助學生自己和他人理解繪畫背后的內容，文字表達還可以讓教師在有限的課堂時間內收集和了解學生的想法。

1.設計逐步聚焦的任務，推動學生深入探索

通常任務單的第一部分是繪畫區域，在繪畫區域下方設計后續問題。以“這就是我——反饋課：我的優勢樹”為例，學生先在任務單中繪制自己的優勢樹，然后寫下自己最喜歡的三個優勢，以此了解自己的優勢，給予自己肯定，也讓教師看到每位學生最喜歡自己身上哪個部分。

2.借助文字梳理思路，提升口頭表露能力

以任務單引導學生思考，用文字記錄，學生有了整理和準備的時間，再用口語分享時，就可以降低表露難度。教師在課后翻閱學生任務單時，還可以看到學生的修改痕跡，了解學生的思維過程；學生重新翻閱任務單時，也可以通過文字記錄喚起當時創作的想法和感受。

3.全員參與分享，看見每一位學生

設計任務單的另一個理念是，以任務單的形式讓每位學生都參與自我探索過程中，讓每位學生的想法都能被看見；在課后，以文字的形式被老師看見；教師整理后以詞云圖等形式呈現，讓全班學生看見；提取共性部分整理成公眾號心理健康教育宣傳文稿，讓更多人看見。

通過這樣的設計，一方面，讓學生看到其他人的體驗，了解想法、觀點和感受的多樣性；另一方面，也幫助學生了解到，自己的體驗并不特殊，也有人和自己擁有相同的體驗，讓學生更敢于表達。

二、運用繪畫促進自我表露的實踐策略

（一）教師適度自我表露，建立良好同盟關系

安全與信任關系是學生自我表露的重要因素之一，師生間的關系與教學效果呈正相關。在課程初始階段，教師要重視師生良好關系的建立。

1.課程初期，通過教師表露提升安全感

安全感是心理健康教育課師生關系的基石，面對陌生的環境、同伴和老師，尤其是六年級學生，真實的自我表露是困難的。因而在要求學生介紹自己、分享自己的體驗前，老師先以合適的自我表露來幫助學生體會“表達自己是可以的、安全的”。

2.結合共情技術給予反饋，增強學生表露動機

負性反饋會降低學生的自我表露動機，教師可以結合共情技術，從學生角度出發，以開放、真誠的態度，用鼓勵、肯定和建設性建議的方式給予反饋。有效的做法包括：發現和肯定學生表達中的閃光點與進步的地方；對于學生表達中不合理的部分給予建設性建議；以開放性的問題引導學生；讓學生聽到同伴間不同的聲音以促進反思。值得注意的是，學生在給他人提建議時，同樣需要反復練習共情技術，以鼓勵、肯定和建設性建議的方式，而非提供嘲笑、指責等負性反饋。

（二）關注生成性問題，引導學生深度表露

繪畫作品蘊含了作畫者真實的體驗，包括無法言說的感受，為了促進作畫者對自己內心真實體驗的理解與探索，教師需要設計問題引導學生結合自己的繪畫作品，圍繞活動主題，繼續探索和發現。同時，通過對創作內容的解讀與分享，激發創作者本人的表達欲望，提升表露自信和表露能力，增強彼此理解，有助于良好關系的建立與維持。

1.設計開放性問題，鼓勵自由聯想

開放性問題能推動學生從自己與問題緊密聯系的部分展開探索和回答。這類開放性的問題特點是：基于學生自己的繪畫內容；問題與學生本人建立聯系，鼓勵學生自由探索。

為了鼓勵學生真實地自由聯想，教師的回應以肯定與鼓勵為主，避免負性的挑戰與否認。例如當學生的聯想內容與畫面匹配度不高時，教師可以繼續追問學生畫面上哪一部分體現了其所講的內容，而不是否定學生畫得不太像。如果是為了幫助學生探索，也可以適當用開放式的挑戰，例如，“這看起來不太像……好像更像……如果這是……你又會想到什么？”

2.結合4F法則提問，以指向性問題聚焦探索范圍

有時候學生面對指向不明確的問題，難以及時給予回答，或有所掩藏不愿回答，例如在回答“畫了什么”這樣的問題時，常有學生回答：“我沒有畫什么，我隨便畫的。”這種情況下，可以結合羅杰提出的4F動態引導反思法，以更有指向性的問題聚焦探索范圍：（1）基于“事實”的提問聚焦于作品本身或創作過程，例如：畫了什么，在作品中看到什么，作畫過程中的順序。（2）基于“感受”的提問聚焦于作畫過程中的感受或完成后看到作品的感受，例如：作畫過程中想到了什么，看到這幅畫想到了什么，這幅畫給學生帶來的感覺是怎樣的，這幅畫中哪些部分是學生最喜歡的。（3）基于“發現”的提問聚焦于回顧作畫過程或作品后的新發現，例如：這和學生的聯系是什么；如果這是生活中的一部分，它在哪里出現過。（4）基于“未來”的提問可以關注作品本身，也可以在學生前面回答的基礎上關注學生自身，例如：如果要調整這幅作品，你會怎么調整；如果以后發生相似的情況，你準備怎么做。

3.利用投射設計問題，多角度理解繪畫內容

學生不愿真實自我表露的原因之一是擔心被他人評價，從而選擇迎合主流道德規范要求。對這樣的分享，學生自己、他人和教師都難以了解其真實的想法，給予有效回應。因此教師在設計問題時可以結合投射，詢問其他學生對于某一作品的感受、聯想，學生的回答中可能有作畫者本人的真實體驗，可能有自己的真實體驗。雖然不同個體的感受會有差別，但個體與個體之間直覺的感受仍存在共同性。他人的繪畫作品及解釋可能會引起學生自己的共鳴，同時他人視角還能幫助作畫者本人發現自己作品中的特色。通過多角度看心理圖畫，促進學生理解他人，理解自己。

三、成效與反思

（一）豐富自我表露途徑，提升表露自信

繪畫豐富了學生自我表露途徑，學生借助繪畫表達自己的感受與想法，通過自由聯想找到繪畫與自己內在的聯系。從繪畫到自我表露，借助任務單讓學生在實踐中體會到自我表露并不難，提升表露自信。根據學生課堂表現可發現，相較于“繪畫—直接分享”，學生在“繪畫—完成任務單問題—分享”這一活動模式中，更愿意也更敢于分享和表達。

（二）學生積極自我探索，增進生生和師生相互了解

在有助于學生自我表露的課堂上，學生有更多的分享，不僅增進其自我理解，也讓同學們有了了解彼此的機會。通過繪畫，教師也能更詳細地了解學生近期現狀，及時給予幫助和支持。對于不愿意講話、難以用語言表達自己的學生，繪畫成為他們和教師之間的有效溝通方式。

（三）學生主動遷移，將繪畫與其他學習內容結合

除了心理教師有意識地設計繪畫促進學生真實表露，學生在學習中也會遷移使用繪畫，能幫助教師進一步挖掘繪畫的創意使用。在“我的記憶鑰匙”中，一位愛好繪畫的學生說自己會通過在腦海中呈現一幅畫面或畫一幅畫，幫助記憶有情節、有畫面的內容，這位學生的分享豐富了其他同學的記憶方法。

（四）優化心理圖畫任務單，關注全員課堂參與度

為了在有限的教學時間內盡可能多地了解每位學生，同時也讓每位學生對自己的真實內心體驗有深入的探索和發現，教師從任務單設計入手，以“指導語—繪畫板塊—進一步提煉—小結”四個環節優化心理圖畫的任務單設計，層層推進。即使無法做到全班學生都在課堂上分享，課后，教師會整理任務單，并以詞云圖等方式讓每位學生的思考結果呈現在課件中，讓每位學生被教師看見，被同伴看見。

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