“雙減”背景下義務教育階段作業設計反思及超越
——深度學習視角

楊維坤, 邱小健

(贛南師范大學 教育科學學院, 江西 贛州 341000)

2021年7月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”),對義務教育階段學生的作業時間作出了嚴格規定,明確提出要“全面壓減作業總量和時長,減輕學生過重作業負擔”[1]。“雙減”政策出臺以后,研究者從不同角度對“雙減”背景下作業的設計與實施進行了闡釋和研究。縱觀目前國內已有研究,涉及“雙減”背景下作業設計的內容較多,但鮮有從深度學習視角對這個問題進行的研究。本文擬從深度學習視角對“雙減”背景下的作業設計進行探析,以期為“雙減”政策下作業設計“減負增效”提供參考。

一、深度學習理論及其實踐價值

深度學習(deeper learning)是指“學習者能動地參與教學的總稱”,亦即“通過學習者能動的學習,旨在培育囊括了認知性、倫理性、社會性能力,以及教養、知識、體驗在內的通用能力。因此,發現學習、問題解決學習、體驗學習、調查學習等,均屬于深度學習的范疇”[2]。深度學習主要涵蓋三個視點:主體性學習、對話性學習、協同性學習[3]。主體性學習重視學生在學習中的主體地位,強調學習內容要與學生的生活和經驗建立聯系。所以,教師在設計作業時要為每一個學生提供積極參與并能激發學習興趣與體驗的“學習場”。對話性學習是指基于發現“更優的解”這一共同目標,秉持彼此間的信賴感與誠實性而展開的協同性的知性學習。實現對話性學習,教師應基于學生的知識與經驗設計運用與探究的活動類作業,引導學生在“運用”與“探究”的學習過程中求得問題的發現與解決,以達到學習者同客觀世界、同他者、同自己的相遇與對話。協同性學習主要指彼此站位于對方的視角來審視對方的見解,洞察問題、求得共鳴。協同性學習視點下的作業應是以師生之間、同學之間的溝通為媒介而展開的,以期通過同多樣的他者的合作、同外界的交互作用,拓展并深化學習者自身的思考。

實現作業設計中的深度學習要體現形式與實質的統一,強調學習內容與實際生活緊密聯系,融會于真實的生活情境中。“雙減”作為教育改革的重大轉型,“減量”僅是外在表征,其根本目的是立德樹人,提高作業的育人功能。作業的本質是學生自主學習、內化理解的過程,具有獨特的育人價值,是培養學生學習習慣、問題解決能力與創新實踐能力的重要途徑。而深度學習不僅指教育理念,更是學生真實深入的學習過程。如果將作業設計置于深度學習的視域之下,那么作業需要達成的目標就不僅僅是學生對學習內容的簡單理解與復習鞏固,而是學生在學習動機激活的基礎上達到的深度理解與實踐創新,以及學生正確價值觀、關鍵能力、必備品格核心素養的全面建構。然而,以“知識鞏固”為典型特征的傳統作業設計在激發學生學習動機、激活學生知識積累、培養學生核心素養等方面力有不逮,難以促進學生批判性思維與創造性思維的生成,容易致使學生的學習停留于表層。作業設計質量不高是導致作業實施效果不佳的關鍵原因。同時,提高作業設計質量能夠在較大程度上提高學生學習成績、保持學習興趣、減輕作業負擔[4]。因此,對當前義務教育學校作業設計實施現狀進行反思,進而結合深度學習相關理念與實踐樣態,提出作業設計優化策略,不僅能促進學生學習效果和學校教育質量的提升,對推進“雙減”政策更好實施、落實立德樹人根本任務也頗具價值。深度學習的提出為解決作業設計碎片化、淺層化、標簽化問題提供了一個全新的視角,對于發展學生學科核心素養、推動作業改革向縱深發展具有重要意義。

二、義務教育階段作業設計反思

對義務教育階段作業進行反思,發現義務教育學校作業設計存在著以下四個問題。

(一)作業認知狹隘化

作業的價值定位是進行作業設計的前提和基礎,不同研究視角對作業價值定位的不同解讀,會對作業設計的價值取向、目標和內容產生不同影響[5]。我國在“以成就為導向”的傳統文化影響下,作業強調強化訓練和練習,作業功能單一、育人價值單調。相關研究的調查結果顯示,當前中小學教師較為認同和普遍重視的作業功能是提高教學效果的功能,其中作業對教學的強化、鞏固功能,是教師們最為關注和普遍依賴的,60%的教師認為“鞏固教學效果”是最重要的作業功能[6]。當教師把作業的教學鞏固功能放在首位時,傾向于強調重復訓練,在作業設計時過分關注對知識與技能的鞏固和練習,多為指向背誦、抄寫、默寫等屬于“知道”水平的作業,而對于“運用”“綜合”“評價”“創新”等體現高階思維水平的作業題目設計比較少。“作業即教學鞏固”的觀念將作業的重心放在學生的認知領域,對于作業促進人其他方面發展的重視不足,把學生視為被動完成的客體,導致學生與知識間只存在符號認知關系,這樣的作業設計容易讓學生陷入一種疲于應付且毫無成就感的作業狀態,使得學生從一種創造性的能動學習轉而變成機械的被動接受。這種狹隘的作業認知模式不可避免地導致淺層學習的發生,阻斷了學生的深度學習,不利于學生核心素養的生成與發展,與“雙減”政策立德樹人的追求相悖。

(二)作業設計與課程標準分離

2021年4月,教育部辦公廳發布了《關于加強義務教育學校作業管理的通知》,其中指出,教師在進行有效作業設計時要嚴格執行課程標準與教學計劃[7]。課程標準是教學與評價的重要依據,也是作業設計的根本遵循。然而,當下作業設計與課程標準背道而馳的現象比較突出,作業設計甚至與課程標準毫無關系,成為游離于課程標準之外獨立存在的“應試工具”[8]。作業設計遠離課程標準中的課程性質、課程目標和課程內容等方面的要求。以義務教育階段英語課程為例,《義務教育英語課程標準(2022年版)》對“語言能力”的要求是“能夠在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中,認識英語與漢語的異同,逐步形成語言意識,進行有意義的溝通與交流”,但部分英語教師在作業設計時常常只關注英語詞匯和句式語法等識記性知識,對課標要求的“感知、體驗、積累和運用”的學習過程與方法以及英語學科知識在真實情境中應用的重視程度不夠。課程標準是作業設計的根本遵循,脫離課標的“教師中心的作業設計”,往往是教師憑借自身的教育理念和知識經驗進行作業設計[9],具有一定的主觀性,可能還會出現一些表達不清晰、要求不明確的問題,容易造成作業內容與課程標準之間的不一致。脫離課標的“教師中心的作業設計”未能從學生主體和學生心理出發進行作業設計,將一種應試導向的作業強加給學生,易使學生日益喪失對學習的興趣,對于培養學生的創新精神、問題解決能力、高階思維等都極其不利。

(三)作業設計類型機械單一

受行為主義和功利主義的影響,當前的作業一般表現為“難、繁、多”的作業內容以及機械重復的作業形式[10]。這些問題必然會導致淺層化單一化的作業數量過多、作業時間過長、作業負擔過重。觀照當下的作業設計,許多教師在設計作業時,用科學世界替代生活世界,試圖使學生通過作業更有效地學習科學知識,導致作業內容枯燥乏味,形式呆板,形成了一個一成不變的脫離生活情境的無趣、機械的模式,作業成為學生一項艱辛的勞作、繁重的負擔,使得學生失去了學習的興趣[11]。以義務教育階段語文課程為例,語文作業的設計要體現“感知—理解—運用”的言語思維過程,但大多數義務教育學校教師在設計作業時仍受“讀讀背背抄抄”這種“老三樣”作業形態的影響,平面復制作業內容,致使作業面貌千篇一律[12]。在多樣化的學習活動中讓學生充分感受體驗知識的打開過程是深度學習的核心特征,機械單一的作業設計形式缺少真實的行為情境和條件,難以激發學生的情感體驗。體驗式作業匱乏與作業形式單一,會影響作業的愉悅性和趣味性,不利于學生的認知發展與學習投入,對于學生問題意識、創造力等高階思維的培養極其不利,難以引發學生的深度學習。

(四)作業設計缺乏差異性

作業差異化是作業設計的高水平要求,是真正發揮作業育人價值的有效方式,也是因材施教的必然要求[13]。然而,學校作業存在一個問題,即作業設計不合理、不分層要求。一個學業水平不一致班級的學生作業是一樣的,這無疑就會出現“優生吃不飽,差生吃不了”的情況,這顯然與“雙減”政策育人為本以及深度學習下學生作為學習主體的理念不符。作為一個獨立的個體,每一個學生的學習速度是不同的,給所有學生布置同樣的作業對學生而言是無益的,不考慮每一個學生理解程度的差異布置同樣的作業容易導致學生只能硬著頭皮去做作業的情形,學業成績靠后的學生不易理解作業題要求,感覺到作業難度和作業量都比較大。在教育實踐中,部分學校和教師奉行“拿來主義”,在給學生發放教材時會配備統一的練習冊,教師上完課后往往會讓學生進行配套練習,而不會親自設計[14]。習題冊中題目針對性低,與學生的學情不相符合,這種以“布置”代替“設計”的現行作業設計對于學業成績靠后學生的適應性明顯不夠,容易導致一種惡性循環,致使學生作業興趣逐步喪失,充滿活力的學生被改造成了聽話的、順從的、接受控制的“機器”。教師布置完作業后要求學生按時按量完成,不僅忽視了學生的個體認知差異,同時也無益于提升學生的主動學習能力、實踐能力、時間管理能力等,阻斷了學生的深度學習,難以促進學生主體的成長與發展。

三、深度學習導向的作業設計理路

教師在設計深度學習導向的作業時應做好以下四個方面。

(一)重塑作業價值觀

在“雙減”背景下,教師必須更新自身觀念,樹立與當前教育背景相適應的現代作業觀[15]。一方面,教師應摒棄對作業的狹隘認識。中小學教師應加強對作業的深入研究,科學認識作業獨特的育人價值和功能,要根本轉變傳統作業在師生心目中的定位,摒棄傳統作業以讀背抄寫等靜態文本為主等不科學、不合理的片面認識,回歸作業的本質:知識鞏固是作業的初心,能力拓展是作業的追求,交流合作是作業的靈魂,意義建構是作業的理想,教育公平是作業的升華[16]。用發展的眼光來看待作業問題,實現作業設計從“知道什么”到深層思考“能做什么”,再進一步地向“能夠現實地解決怎樣的問題”的跨步。另一方面,“雙減”背景下的作業設計觀應基于素養引領。核心素養進入課程、進入教材、進入課堂、進入作業、進入評價,成為貫穿課程教育各環節的主線,是學科育人目標遞進與升華的基本保障[17]。學科核心素養是作業設計的價值追求,而深度學習是核心素養發展的必由之路。學生在作業中發展認知能力的同時,還需要發展社會情感能力,使每個學生的生命價值得以實現和提升[18]。著眼于學生核心素養的生成與發展,教師應“深耕”作業設計,引導學生在完成作業的過程中深入探究,從而促進學生的知識建構與思維鍛煉,“厚植”學科核心素養。以高質量作業引領高質量學習,把理性化的、學科性的知識授受轉化為學生感性化的、活動性的知識探究,讓學生親歷求知的全過程,幫助學生達到一種積極的、主動的建構性學習,使之成為學生發現學習價值以及作為學習者人格成長的新機遇,進而實現作業設計中的深度學習。

(二)基于課標設計單元作業

深度學習要以單元為統領,引導學生開展基于單元的整合、關聯和發展學習[19]。由此,單元作業成為推動學生深度學習的重要抓手。單元作業以單元為基本單位進行整體規劃、設計、實施和評價,不同于以往作為單純的知識演練與技能操練工具的傳統作業,單元作業關注學生知識建構的整體性、素養培養的全面性和自我養成的過程性,能發揮作業提質增效的價值,是推動學生主動學習、深度學習的重要環節。開發單元作業,教師需要選擇某一單元,基于課標、教材和學生,設置單元作業目標;接著圍繞單元主題,結合單元作業目標,設計單元作業。

基于深度學習理念的單元作業目標設置,教師應立足于課程標準、教材、學情等理據[20]。一是要遵循課程標準,體現學科本質,明確學科育人要求,落實學科核心素養;二是要立足于教材,分析單元主題,教師要在吃透教材的基礎上,理解教材中作業系統的編排意圖,認真分析教材各單元、各課時的作業目標,跳出以知識點為中心的傳統模式,挖掘教材中的文化價值;三是要遵循學生學情,關注學生的已有水平、思維特點和發展需求,培養學生主動學習的能力。教師在進行單元作業設計時,基于預先設定的單元作業目標,從本單元的教學主線出發,創設具有系統性、邏輯性、進階性的單元作業任務群。一是學習理解類作業,主要幫助學生對知識進行結構化梳理和專業化表達,發揮作業的鞏固作用。二是實踐體驗類作業,使學生在真實情境中通過實踐參與深入知識內核,不斷深化理解,達成深度學習。三是遷移創新類作業,此作業重在綜合提升、遷移運用、創新創造,鼓勵學生社會參與,通達現實世界。

單元作業設計以大概念為引領、情境為基礎、任務群為驅動。內容呼應教材單元學習內容,作業目標呼應學科核心素養。給予學生充足的思考、合作和探究的時間,引導學生以小組合作方式或獨立地對真實問題進行探究,使學生獲得學科知識的核心概念,培養學生創新應用的高階思維能力,指向深度學習,實現學科課程的整體育人要求,落實學生應對現實情境、完成真實任務、解決實際問題學科核心素養的培育,最終促進學生核心素養的全面建構與發展。

(三)根植學生生活,豐富作業類型

深度學習的根本特征是“活動與體驗”,強調落實學生在學習中的主體地位,使其全身心投入學習活動中[21]。深度學習主張學生完成作業的過程不是一個線性的知識鞏固過程,而是一個以生活情境為依托,使復雜知識不斷解構與核心素養不斷建構的學習過程,注重學生在情境中的探究實踐以及運用學科核心知識解決問題的能力。深度學習導向的作業設計反對碎片化、割裂生活情境的知識獲取方式,主張以學生的興趣和經驗為基礎,設計綜合實踐類作業,把學生的學習引向更廣闊的真實世界,以真實情境和問題解決為驅動,使學生在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新。因此,教師要引導學生主動思考、積極提問、自主探究,避免單一的“非黑即白”類問題,引導學生完成實踐活動總結、小論文、調查報告、建議書、演講比賽、辯論會等多種形式的綜合性作業[22],以促進學生主動進行意義建構和深層思考。江蘇省揚州市梅嶺小學開展了近40年的作業改革探索,開發出的“以用為主”的作業設計賦予了作業生命的張力,學生完成作業的過程也是開展探究性學習的過程,在此過程中,學生建構了作業的存在意義,作業也建構了學生的生命意義[23]。

以小學語文課程為例,統編版語文五年級上冊第七單元圍繞“自然之趣”這一話題展開,是學生感興趣的話題,與學生日常生活密切相關。此單元的作業設計,除了詩歌、散文的賞析之外,教師還可以鼓勵學生到大自然中去尋找春天的足跡,攝影、寫生,豐富作業形式,設計富有趣味性的作業以觸及學生心靈深處,讓學生在生活中用自己喜歡的方式去參與語文作業,引導學生在完成作業的過程中,提升語言運用和審美創造的關鍵能力,激發學習潛能,促進自主學習,真正達成作業設計中的深度學習。

(四)尊重個體差異,設計差異性作業

“雙減”政策中指出要設計分層的、個性化的高質量作業。深度學習理論主張學生作為學習的主體。研究發現,根據學生能力水平差異調整作業任務的難度,對學生的學習有積極影響[24]。差異性作業是實現作業個性化、落實“雙減”政策作業育人功能和深度學習學生主體性理念的重要途徑。差異性作業要求教師在作業設計、批改、講評與輔導時,要充分關注學生已有經驗、興趣愛好、學習動機等方面的差異,從而更好地實現因材施教,促進每一個個體的發展。針對不同學生的差異,可以設計三種差異性作業:體現難度和數量的差異性作業、基于學習風格的差異性作業、基于不同腳手架的差異性作業[25]。通過給予學生不同的學習要求與不同類型的腳手架來讓作業適應不同的學生。精準的學情分析是保證作業適宜的重要手段和前提,它為教師提供每個學生的真實情況,有利于教師設計出針對性強的作業。基于難度和數量的差異性作業根據學生不同的學業水平與接受能力,按照基礎、拓展和提升三個梯度設計,力求基礎性作業讓學生“吃得了”,拓展性作業讓學生“吃得飽”,提升性作業讓學生“吃得好”,以不同難度層次的作業來滿足不同學生學習能力的差異需求;基于學習風格和興趣的差異性作業設計不同類型和形式的作業來滿足不同興趣和學習風格的學生,雖然學習的方式不同,但都會起到激發學生作業興趣的效果;基于腳手架差異設計的作業通過給學生提供不同的結構性材料或者腳手架來體現差異,允許不同的學生通過不同的步驟來達成同一學習結果。差異性作業反映了人本主義教學觀,是幫助教師實現教育公平理想的重要契機,滿足了不同學業水平、不同興趣愛好學生的需求,是對學生個性、差異和主體性的尊重,也是基于素養引領下作業設計的價值取向,真正體現了因材施教。學生作為作業設計和實施的主體,教師指導學生進行作業的自主選擇,可增強作業的吸引力和學生學習的自主性,對激發個體的學習動機,促進學生自主學習、深度學習,發揮作業育人功能具有重要意義。

作業作為學校教育教學管理工作的重要組成部分,是課堂教學活動的必要補充,對學生成長發展意義重大,具有重要的功能和使命。作業設計折射了教師的教育理念和專業能力,作業設計與實施的質量不僅是提升教育質量的重要維度和衡量課程改革成效的關鍵尺度,更是影響學生發展的核心因素。指向深度學習的作業設計改變了淺層的、碎片化的學習方式,實現了整合關聯的學習,凸顯了學生作為學習主體的地位,推動學習觸及學生作為人的根本部分、深入知識內核、最后進入現實的生活世界。以深度學習為導向優化“雙減”背景下的作業設計,設計出“目標清晰、內容科學、類型多元、難度分層、時間適度”的作業,以促進學生全面發展回應作業的育人效能。