虛擬導師制:UCLA新教師入職培訓項目的實施及啟示

王雁茹

(寧波幼兒師范高等專科學校 鶴琴學前教育學院, 浙江 寧波 315016)

近年來,對新教師入職的支持成為世界各地關注的一個緊迫問題。新教師工作的動機與質量、專業發展的意愿、留任或改行的意愿在很大程度上取決于新教師入職適應的成功程度。不同國家的統計數據顯示,大約10%～50%的教師會在工作頭五年中離開本行業。由于教育體制的差異,各國初任教師被解雇的原因主要集中在以下方面:缺乏專業經驗、缺少社會的尊重、工資低、工作量大、行業中連續不斷的變化、學生的行為、教育過程的外部監督、缺乏職業機會等[1]。新教師的適應過程需要克服伴隨教學實踐而來的教學的、組織管理的、教育的等方面的挑戰。由于缺乏工作經驗、缺少溝通,加之缺少對教育機構、學校集體、家長群體的了解,絕大多數新教師并沒有為開展富有成效的工作做好準備[2]。新教師尤其對他們的學科,對于如何準備、計劃、組織和實施課程缺乏足夠的知識。新手教師缺乏專業交流能力,獲得專業發展的機會也有限。同時,他們還沒有做好解決實際教學問題的準備,對現代教學技術的認識也不充分[3]。由此可見,對新教師開展入職培訓尤為必要。

一、虛擬導師制的內涵及在新教師入職培訓中的價值

(一)虛擬導師制的內涵

虛擬導師制是指在新教師入職培訓中,采用線上選取導師、線上發布研修任務、導師與學員線上交流、線上呈現研修成果的培訓模式。該模式以導師與學員共同完成目標任務,基于工作場景的沉浸式交流為基礎,采用線上指導方式幫助新入職教師有效成長。這一培訓模式有助于參訓學員擺脫工學矛盾,擺脫時空約束即時與導師溝通困惑、獲得指導,有助于導師與學員圍繞問題共同探討、同步實踐、一起反思、共同進步,有助于學員根據個人情況制定個性化發展目標、自定學習進程、形成個性化指導方案,獲得個性化指導。

(二)虛擬導師制在新教師入職培訓中的價值

學校的一項主要任務就是讓年輕教師能盡快對學校的教育環境做到專業上的適應,學校中的導師制正是為了解決這一問題。來自導師和同伴的贊許可以增強年輕教師的自尊,并有助于他們成功地完成日常任務和解決問題。培訓新教師以使其勝任復雜的、多功能活動是一個整體的、長期的、持續不斷的過程,在此過程中,幫助新教師形成既符合教師個人需求又符合資格要求的個人素質、專業能力、知識和技能尤為重要。培養未來教師的一大障礙是培訓水平往往與教師職業的創造性性質不符,新手教師往往認為他們的角色是知識的“傳遞者”,而低估了教學中廣泛存在的“藝術性”因素的重要性[4]。導師制在解決這一戰略任務中具有重要作用,它能促進青年教師的專業發展,促進青年教師自我完善、自我發展、自我實現動力的形成。在許多國家導師制有多樣化的選擇,英國、比利時、法國和荷蘭在入職期間為教師配套普遍的、正式的項目,而在其他國家,這些項目并不是普遍的、正式的。世界范圍內,學校中導師制的開展呈上升趨勢,2018年這一比例達到43.5%[5]。最佳的入職培訓課程包括以實踐為中心的指導、與領導層的聯系、參與協作網絡、有針對性的專業學習、對教學的觀察和反思、實踐信息和時間分配。在所有可用的入職培訓策略中,由一名或多名專家同事進行的以實踐為重點的指導在支持教師從畢業生到熟練教師的過渡方面尤其有效[6]。虛擬導師制采用在線指導方式,可將以實踐為中心的指導、有針對性的專業學習、對教學的觀察與反思等培訓課程進行有機整合,有助于新手教師結合自身專業發展困惑準確尋求幫助,以實現有效專業成長[7]。

在支持性的專業社群中,與經驗豐富的教師討論問題的過程不僅對學習很重要,對自我意識也至關重要。研究表明,在教師入職培訓和實踐課程中,問題困境和教學難題可以幫助新手教師和職前教師發展出強烈的職業認同和穩固的教學理念。指導與指導性交談在促進新手教師的學習中起著至關重要的作用。指導性的交談不僅可以為新手教師提供情感和社會性支持,還可以幫助他們理解教學問題發生的原因和解決方法。共同指導經歷可以使不同背景、不同專業水平的新手教師和專家教師共同獲得指導知識。在線輔導對話可以促進新手教師和職前教師解決自己學校領域內比較棘手的教學緊張問題。

二、虛擬導師制在UCLA新教師入職培訓中的實踐

進入21世紀以來,隨著科技的進步,網絡技術的高速發展,在線指導模式受到越來越多高校的青睞。目前美國新教師入職培訓已成功探索出一套以新教師準入制度為價值目標、以外部措施為實施保障、以新教師成長需求為導向、以新教師專業發展為引領、以系統性和科學性的評價體系為特色的成熟體系,被世界上大多國家借鑒,作為穩定教師隊伍、提升教師質量的有效手段[8]。

加利福尼亞州新教師支持與評價計劃于1992年開始正式實施,該計劃由地方學區、學校和加州大學聯合開展。加利福尼亞大學洛杉磯分校進修部的教師入職培訓是為期兩年的、100%在線提供的導師支持模式,為獲得合格證書的教師提供個性化的、基于工作場景的指導、支持和專業學習。在加州教師專業標準(CSTP)的指導下,UCLA 進修部的入職培訓項目系統化地支持新教師在職前教育課程中形成的知識與技能基礎上進一步發展。被加州教師入職培訓—清晰證書計劃(Teacher Induction-California Clear Credential)(在線)錄取的新教師需要了解培訓課程及要求,并確定個性化學習計劃的專業目標。持有一個以上初任教師資格證書(多學科、單學科和/或教育專家)的新教師將能夠在入職培訓結束前結清所有證書[9]。

(一)培訓學員的選取

加利福尼亞大學洛杉磯分校進修部的教師入職培訓面向如下類型的教師:(1)需要通過初始教學認證的加州教師;(2)喜歡與當地社區認可導師合作的新認證教師;(3)多學科、單學科和/或教育專家證書持有人;(4)依靠完全線上計劃的靈活性來推進其教學生涯的教育工作者。符合要求的教師可通過在線提供申請表來確定候選資格。

(二)培訓主題與目標的確定

被加州教師入職培訓—清晰證書計劃(在線)錄取的參訓教師與導師合作,以實現個性化學習目標,促進職業發展,并對學生學習產生更大影響。在培訓中,參訓教師可獲得廣泛的支持和指導,以增強和發展他們的知識、技能和能力,通過探究、協作和反思實踐,參訓教師成長為專業的教育者。參訓學員可獲得導師及時的指導來應對教學挑戰,還可與導師一起參與持續的指導和教學反思來建立持久的專業知識和技能。新教師入職培訓目標具體界定為以下幾個方面:了解并開展有計劃的研究,以提高學生的參與度;培養與同事、導師和加利福尼亞大學洛杉磯分校培訓部教師之間的強大的合作能力;探索當前可行策略,以豐富新教師的評估、鑒別和批判性思維工具箱;通過個人學習計劃和拱頂石項目培養新教師的專業領導技能[10]。

(三)培訓時間的安排

新教師入職培訓周期原則上為兩年,但有教學經驗并表現出卓越實踐的參訓者可以提前完成培訓任務。同時滿足持有初始的多學科或單學科證書、在美國公立學校成功任教兩年或兩年以上、通過網站管理員至少兩次嚴格的、良好的評估來對教學經驗進行驗證這三個條件,新教師可以被免除第一個入職培訓周期,在一年半內完成培訓項目所規定的任務。

(四)項目導師的遴選及職責界定

培訓導師包括學校導師與大學導師兩種類型,學校導師全部來自新教師所在學校的網站管理員選擇并批準了的導師,UCLA培訓部可以根據教師將要獲得的證書為其匹配大學導師。加利福尼亞大學洛杉磯分校培訓部和新教師所在學校之間建立了一份諒解備忘錄,來描述和界定為新教師提供廣泛、及時的支持和指導所需的資質、要求和責任。分配給每位參訓教師的UCLA進修部導師負責與教師、網站管理員和項目負責教師協調,以支持教師規劃和實施個人學習計劃,并為改進教學實踐提供指導和持續支持。在參加入職培訓計劃的每個學年,參訓教師每周平均獲得不少于一小時的個性化支持,并保存所有支持活動的文檔。

(五)培訓內容的安排

培訓課程包括一門入門課程和四門必修的核心課程,有教學經驗并表現出卓越實踐的參訓者可以免去入門課程的學習。申請者需要在兩年時間內完成四門在線課程,這些課程與K-12學校系統的秋季和春季學期保持一致。系列課程為教師制定、實施和評估其職業成長,為教師與其他成員及導師一起參與專業學習社群提供了周密安排和資源,實現他們在自己個人成長計劃中設定的目標。每門課程的設置都是為了解決《加州教師專業標準》中提出的廣泛存在的基本問題,并為參訓教師提供相關資源,以便他們在自己的個人學習計劃范圍內探索。培訓課程模塊具體如下:

1.入門課程

教師入職過渡與個人學習計劃課程模塊是入門課程,此模塊課程目標:參訓學員了解加州證書和UCLA培訓部教師入職培訓計劃要求;參訓學員與導師協商,制定一套個人職業發展目標和實現目標的行動計劃;導師根據教學表現的多類型證據,評估新教師的教學強項和弱項。導師與學員在入門培訓課程模塊,需要完成以下任務:(1)在參加UCLA培訓部入職培訓項目后,每位參訓教師都要與其導師合作,共同規劃如何從初級教師資格項目過渡到教師入職培訓項目。(2)在審查了《加州教師職業標準》(CSTP)和預備教師資格項目中教師的教學績效證據后,導師指導參訓教師制定個人學習計劃(ILP)的職業成長目標。個人學習計劃融入每個模塊的入職培訓課程中,并在整個課程中定期更新。(3)導師和參訓教師根據《加州教師職業標準》一起討論確定用于衡量教師的持續成長的方法和標準,并在項目結束時評估被推薦參加證書項目的準備情況[11]。

2.教師入職培訓A:有效的學習環境

有效的學習環境模塊課程旨在解決“誰是我的學生,我如何為所有學生創設有效的學習環境”這一問題,此模塊課程目標:學員能夠制訂并實施個人專業學習計劃;能夠設計、測試、評估為自己班級中所有學習者創建有效學習環境的方法;通過閱讀、訪談、觀察及其他方法,加深對所選主題的理解;學員根據個人學習目標來評估自己這段時間的發展;能夠設計、測試和評估特定學生的個性化干預方式。為了使參訓學員能夠了解學生并為所有學生創造有效學習環境,學員在有效的學習環境創設課程模塊需要與導師協商完成以下任務:(1)通過與指定導師磋商,完善個人學習計劃,明確基于《加州教師職業標準》的專業成長需要的領域;(2)與指定導師協商,確定調查問題和基于課堂的行動計劃,以檢查個人成長計劃中確定的需要領域,該領域側重于改善影響學生學習的教學實踐——探究問題應與課程的基本問題相關,行動計劃要考慮收集證據來評估學生的學習效率和教師的成長;(3)與指定導師協商,選擇并使用本課程中提供的學習路徑模塊和其他推薦資源,以加深對作為調查問題和行動計劃主題的需求領域的理解;(4)使用計劃—教學—反思—應用的方法來實施調查問題的行動計劃。行動計劃的實施在對“新知識與新見解如何運用到有效的學生學習環境創建的持續實踐中”這一問題的反思中,以及在對項目最后要完成的拱頂石項目的設想中結束[12]。

3.教師入職培訓B:差異化指導

差異化指導課程旨在解決“我如何對課堂上的學習者進行區別指導?”這一問題,此模塊課程目標:制訂并實施個人專業學習計劃;設計、測試并評估對課堂上的學習者進行差異化指導的方法;通過閱讀、訪談、觀察及其他方法形成對教師選擇的特定話題的深度理解;隨時間的增長評估個人學習目標;為選定的學生設計、測試和評估一種個性化干預方法。本課程模塊的學習有助于參訓學員完成自己的個人學習計劃,達到加州教師職業標準要求,有助于他們從導師那里獲得支持,有助于他們了解學生并為學生創造有效的學習環境。為了使學員能夠了解學生并為其創設有效的學習環境,參照教師入職培訓A:有效的學習環境課程模塊相同,學員均需要通過與指定導師協商,制訂個人學習計劃,制訂一個調查問題和基于課堂的行動計劃,需要選擇并使用課程提供的學習方式及相關資源,需要使用計劃—教學—反思—應用的方法來實施調查問題的行動計劃。行動計劃的實施在對“新知識與新見解如何運用到差異化指導的持續實踐中”這一問題的反思,以及對項目最后的課程中要完成的拱頂石項目的設想中結束[13]。

4.教師入職培訓C:評估學生的學習與成長

評估學生的學習和成長課程旨在解決“我如何知道我的學生正在進步,我如何幫助他們展示自己的成長?”這一問題,此模塊課程目標是:完善個人學習計劃,確定基于《加州教師職業標準》的專業成長需要的領域;使用計劃—教學—反思—應用方法實施已制訂的行動計劃;選擇并使用本課程中提供的學習路徑模塊。本課程的基本問題是評估學生的學習能力,以及規劃教學和設計學習體驗。本課程設計支持參訓學員在以下背景下實現目標:個人學習計劃和加州教師職業標準、訓練有素的入職導師的持續支持和合作、關于評估學生學習的基本問題框架、為所有學生規劃教學和設計學習體驗[14]。

5.教師入職培訓D:拱頂石

拱頂石課程旨在解決“作為一名專業教育者,我如何展示我的成長?”這一問題。此模塊課程目標是:學會基于加州教師職業標準中的職業成長證據來開展收集和反思;能夠創建一種有利于同齡人、家長、社群中其他人的知識基礎的學習體驗;通過設計和提供學習模塊,展示作為專業教育者的發展。在完成教師入職培訓計劃中的其他三門課程后,這門頂石課程將成為學員學習、觀察和實地體驗的巔峰。該課程有兩個主要組成部分:(1)基于《加州教師職業標準》中的專業發展證據進行收集和反思,此證據在電子檔案袋中;(2)通過設計和提供學習模塊以在教師專業學習社群內共享知識,展示作為專業教育者的發展。就專業學習模塊來說,參訓學員選擇一個他們在項目中習得了專業知識的主題領域。在講師、指導老師和網站管理員的投入下,參訓學員可以創建一種有利于同齡人、家長、任教社區中的其他人的知識基礎的學習體驗[15]。

(六)培訓效果的評價

UCLA新教師入職培訓項目采用形成性評價與終結性評價相結合的方式,該項目為新教師與導師均提供了在線技術平臺,系統提供給新教師各類評價工具,如課堂記錄、合作日志、個人學習評價、自我總結評價、合作協議、學生作業分析等,以方便新教師在導師的幫助下進行自評[16],所有評價記錄都計入教師個人的成長檔案袋。新教師培訓的最后一個階段需要設計和提供學習模塊展示其作為專業教育者的發展。形成性評價與終結性評價相結合的評價方式有助于培訓機構全面客觀地衡量新教師的發展與進步,有利于培訓機構及時提出指導及改進意見。

三、虛擬導師制新教師入職培訓的特點

(一)基于真實場景的知識結構重建

由于師范教育的課程設置多以學科課程為主體,強調知識的系統性與結構的完整性,忽視了教學場景中具體的人,從而導致新教師在從職前教師教育進入真實教學情境后會面臨教學技能缺乏、實踐經驗不足等問題。新教師如何基于真實的教學情境與具體的教學任務將所學的學科知識打散重塑,形成基于真實場景的經驗知識,是新教師入職培訓應關注的首要問題[17]。UCLA進修部新教師入職培訓基于批判性建構主義理論而設計,批判性建構主義理論植根于兩種理論傳統:一種是批判性理論,鼓勵新教師學習質疑現有知識,提出問題,挑戰現有的實踐,改變行為方式;另一種是建構主義,鼓勵新教師基于已有的知識、概念、經驗和信念,進行新知識的建構[18]。基于批判性建構主義理論設計的教師培訓項目使得教師的主體性與能動性得以發揮,新教師不再是被動的信息接收者,被動地接受導師的已有經驗,而是在與導師的不斷商榷中形成新的認知。UCLA新教師入職培訓項目中導師與學員基于學校真實場景、基于學生鮮活經驗的、基于教師真實困惑的定期磋商,可以幫助新教師從學科知識走向經驗知識,構建屬于教師自己的、豐富而具體的特殊經驗。

(二)基于任務引領的能力雙向互構

美國學者古斯科認為在指導新教師的過程中,導師可以對自身的教學行為、策略、觀念等進行反思,這是一個雙向展開、雙方受益的過程[19]。在新教師入職培訓中,導師指導參訓教師一起研制個人學習計劃,共同確定用于衡量教師成長的方法和標準,討論確定調查問題和基于課堂的行動計劃,確定評估學生學習的基本問題框架,指導參訓教師教學實踐領域能力的提升。導師在培訓周期內要每周為學員提供不少于一個小時的線上指導,這種全過程、全方位的指導覆蓋學員工作場景。在基于真實場景的指導中,導師作為支持者與合作者,在與學員共同完成任務的過程中,不斷學習新知識、不斷更新觀念、不斷提升問題解決能力,在幫助學員成長的同時,也實現了自我成長。

(三)基于個性化、沉浸式、全息化的在線指導

UCLA新教師入職培訓項目秉承參訓教師需要完整生命成長和專業發展的理念,重視以情景任務為導向,建構在線實踐共同體,注重將認知主義、建構主義等學習理論融入在線培訓設計。UCLA新教師線上培訓模式利用“全息化”技術全面、多維收集數據,精心設計符合新教師需求的在線培訓目標;關注新教師個人生命成長和專業發展,為新教師提供定制化線上培訓內容;注重新教師、導師、培訓管理人員間多樣化的交互方式,促進團隊的經驗交流與知識共享;重視線上培訓項目質量,引入第三方與微認證評估機制,協同政府、教育機構、中小學等多方組織,建立在線培訓質量保障體系[20]。基于個性化、沉浸式、全息化的在線培訓模式可以實現新教師跨時間、跨空間與導師實時溝通,可以結合自己在工作中遇到的真實問題開展有效交流,這種培訓模式提升教師培訓的實效性,有利于教師獲得個性化指導,滿足教師多元需求。

四、虛擬導師制新教師入職培訓的啟示

在線培訓作為一種教師職后發展的重要途徑,在我國被廣泛運用。結合UCLA新教師在線培訓的經驗與不足,有選擇地借鑒,可為我國新教師培訓的設計與開展提供可行性建議。

(一)培訓目標的確定:利用數據信息為新教師精準畫像

在線培訓方式為培訓機構在訓前、訓中、訓后收集教師相關數據提供便利,這些數據成為生成性在線培訓課程設計的重要依據;成為培訓機構分析教師培訓需求、了解教師培訓態度、掌握教師培訓感想、分析培訓效果的重要依據。通過全面、多維、可視化的數據分析可為參訓教師精準畫像,根據教師反饋適時調整培訓內容,實現線上培訓的生成性、動態性、適切性。我國中小學教師在線培訓目標開發與設計存在“以教師專業發展為核心”和“教師培訓應直接服務于產業經濟發展”兩種邏輯起點錯位的理念。這兩種培訓目標沒有區分教師的參訓需求與社會對教師的要求,忽視了教師自己內生性的需求。在線培訓開發者在考慮培訓機構、教師所在學校、教育主管部門等要求基礎上,要重視教師個體的內生性需求。通過數據信息為新教師精準畫像,有助于培訓設計者基于教師的內在需求確定合理的培訓目標,這是保障培訓效果的前提與基礎。

(二)培訓內容的選擇:結合教師內在需求與外在要求

在工作場景的真實需求驅動下,基于自身經驗建構新知識是成人學習的特點。培訓開發者要在實用主義與人文主義當中尋求平衡,使培訓不僅滿足社會要求,也滿足教師個人內生需求。被動學習他人強加的培訓內容效果遠不及在興趣驅動下的主動學習。UCLA新教師入職培訓項目扎根教師工作現場、基于教師真實需求,導師與學員圍繞問題開展交流,學員基于情境問題開展自主學習,從而生成經驗知識與實踐智慧。UCLA新教師入職培訓課程的設置基于《加州教師專業標準》,培訓內容包括教學環境創設、對學生進行差異化指導、評估學生的成長、展示自己的成長等方面,將社會需求與教師個人需求融合在真實學習過程中。有效平衡社會本位與個人本位價值觀的培訓內容為教師全面成長提供載體。我國教育部教師工作司于2020年3月出臺《新教師入職培訓指南》,課程設置涵蓋“職業領悟與師德踐行、教學常規與教學實踐、班級管理與育德體驗、教學反思與教研基礎”等四個維度;培訓流程包括需求診斷、集中研修、跟崗學習、在崗實踐、跟蹤指導等;培訓考核對象涉及培訓機構、任職學校、培訓指導教師與新教師個人。我國教師培訓機構在新教師入職培訓環節,可將《新教師入職培訓指南》中教學實踐、班級管理等內容設置為線上課程,學員在導師的指導下基于實踐情境完成課程內容,導師與學員基于共同的語境開展交流與對話,幫助新教師生成實踐智慧。

(三)培訓項目的實施:注重引導在線學習共同體持續發展

我國在線培訓存在老師講、學員聽,老師主導學習全過程,學員與授課教師之間、學員之間缺乏有效溝通,也缺乏實踐操作環節。我國在新教師入職培訓中也配備實踐導師,但是實踐導師的具體任務、具體職責沒有明確,而且各個導師關注的重點領域不同,所以指導效果不一。UCLA進修部為所有新入職教師設計相同的培訓路徑,完成相同的培訓任務,在共同任務引領下,新教師與導師合作構建知識經驗,完成學習計劃,導師與學員作為學習共同體在培訓中共同探索、共同成長。在培訓中,為學員之間交流溝通提供線上平臺,學員自發組建學習共同體,實現持續發展。導師與學員、學員與學員、學員與培訓部教師之間多向交流平臺的提供,促使學習共同體持續發展。

(四)培訓項目的保障:構建協同合作的質量保障團體

政府的財政資金支持是保障新教師線上培訓質量的重要因素,充足的資金可促進培訓機構在培訓前開展充分調研,為參訓教師精準畫像;在培訓中收集形成性評價數據,對生成性培訓課程做適時修改與完善;在訓后收集對比性數據進行增值評價,進行全面的分析和整理,客觀評價培訓成效。第三方評估機構要開發科學的評估標準對導師、學員、培訓機構、任職學校進行評估,并提出改進建議。教育工會及教育學會作為教育組織需發揮監督作用,對新教師在線培訓質量進行監督和管控。協同合作的質量保障系統是新教師在線培訓組織與運行的基礎,各級政府、任職學校、培訓機構、第三方評估機構之間要協同合作,保障新教師線上培訓質量。