語素意識與快速命名對漢語兒童閱讀能力的影響：跨學段的中介效應分析*

趙 英 伍新春 陳紅君 孫 鵬 王淏蘭

(1 南京師范大學心理學院, 南京 210097)(2 北京師范大學心理學部, 應用實驗心理北京市重點實驗室, 兒童閱讀與學習研究院, 北京 100875)

1 前言

早期的閱讀研究主要關注準確性, 如閱讀理解等。閱讀理解指個體聯系先前知識經驗, 將書面材料與頭腦中的知識相匹配, 并建構文本心理表征的過程(Perfetti et al., 2005)。然而, 閱讀流暢性, 尤其是篇章層面的朗讀流暢性也是一種重要的閱讀能力(Fuchs et al., 2001), 二者相結合的方法可以更為準確地篩選出有學業風險的兒童(Baker et al.,2015)。基于閱讀流暢性的多維度觀(Hudson et al.,2009), 效率和自動化是其核心之所在。因此, 與以往研究相一致(例如：周婷娜 等, 2021; Jenkins et al.,2003; Kim, 2015), 本研究中閱讀流暢性指文本或篇章朗讀流暢性, 即個體準確而快速地出聲朗讀書面文本材料的能力。作為表征整體閱讀能力的指標,閱讀理解更偏向篇章閱讀(文本理解)的準確性程度,而閱讀流暢性則更依賴篇章閱讀(文本加工)的自動化水平, 兩者的影響機制可能不同。

閱讀理解側重文本意義理解的準確性程度, 而在語義信息的加工過程中不可避免地涉及對語素的感知和操作。因此, 個體對最小意義單元的感知和操作能力, 即語素意識, 與閱讀理解之間存在密切關系(Kuo & Anderson, 2006)。Deacon 等(2014)追蹤三年級的英語兒童至四年級, 對兩個年級分別進行了分析, 發現語素意識既可以直接預測、也可以通過字詞技能間接影響閱讀理解。漢語是一種表意文字, 其在書寫體系、形-音對應規則等方面的獨特性決定了語素意識在漢語兒童閱讀發展中的核心作用(Cheng et al., 2017; Shu et al., 2006)。有研究表明, 在控制了語音和正字法意識后, 語素意識對閱讀理解的影響在二至四年級的漢語兒童中仍穩定存在(Li & Wu, 2015)。Pan 等(2016)進一步發現漢語兒童4 至6 歲時的語音和語素意識可以通過7至10 歲時的語素意識影響11 歲的閱讀理解。相對而言, 有關語素意識對閱讀流暢性影響的研究較少。Cohen-Mimran (2009)以希伯來語的兒童為對象,發現語素意識好的兒童可以更為流暢地閱讀文本材料。在漢語中可能尤為如此。漢語文本沒有空格,兒童需要利用語素意識來判斷目標字是獨立表意的, 還是與前一個或后一個字組成復合詞的。喻艷玲等(2023)、Pan 等(2016)通過縱向研究設計, 發現了早期語素意識對后期句子默讀流暢性的影響。因此, 語素意識可能有利于漢語兒童確定詞語的邊界,從而實現流暢閱讀。

快速命名指個體盡可能快速地命名熟悉材料的能力, 反映了閱讀所需認知基礎的重要方面, 在拼音文字與非拼音文字的研究中均被證明是多項閱讀技能的影響因素(如Pan et al., 2011; Wei et al.,2015)。在快速命名任務中, 兒童需要對材料進行加工、對語音表征進行提取等, 因此其與閱讀活動相關。以加拿大兒童為對象的研究發現, 在考慮了聽力理解和假詞解碼的情況下, 命名速度可以顯著解釋閱讀理解的變異, 但效應量較小; 當控制真詞解碼時, 命名速度對閱讀理解的影響幾乎不顯著(4 個任務中3 個均不顯著) (Johnston & Kirby, 2006)。對此, 該研究指出, 可能的原因是真詞解碼在命名速度與閱讀理解之間發揮中介作用。Hjetland 等(2019)的研究發現了早期快速命名對于字詞解碼而非閱讀理解的直接作用。由于快速命名與閱讀流暢性均十分依賴加工的效率或速度, 二者的關系相對更為密切(Norton & Wolf, 2012)。例如, 在三種拼音文字中, 快速命名均與閱讀速度而非閱讀的準確性相關(Ziegler et al., 2010)。有關漢語兒童的研究表明, 兒童5 歲時快速命名的能力是其7 至10 歲時句子默讀流暢性獨特且穩定的影響因素(Pan et al., 2011)。

基于閱讀簡單觀, 字詞識別(解碼)和詞匯知識是閱讀活動的兩個基本要素(Hoover & Gough,1990; Yan et al., 2021)。字詞識別準確性對閱讀理解的影響被許多研究證實, 而字詞識別流暢性與文本閱讀流暢性則都十分依賴加工時的速度和效率,因此二者之間關系更為密切(Altani et al., 2020;Wang et al., 2019)。相對而言, 可以推測, 雖然準確地識別字詞也是流暢性發展的前提, 而字詞識別流暢性則有利于個體分配更多的認知資源用于文本意義建構, 發展閱讀理解(Laberge & Samuels,1974), 但是在同時考慮字詞識別準確性與字詞識別流暢性對兩項閱讀能力影響的情況下, 不同語言單元準確性與流暢性之間的交叉效應是否存在尚不清晰。此外, 詞匯知識是閱讀簡單觀框架下的另一個重要指標, 與閱讀理解的關系較為密切(Braze et al., 2016)。有研究發現, 4 歲漢語兒童詞匯知識的起始水平和以后的發展速率可以預測11 歲時的閱讀理解(Song et al., 2015)。然而, 探討詞匯知識與閱讀流暢性關系的研究較少。基于交互補償模型(Stanovich, 1980), 語境可以通過自上而下的機制幫助落后讀者彌補較慢的閱讀過程。因此, 可以提供語義支持的詞匯知識對于個體的閱讀流暢性也十分必要。雖然Kim (2015)發現了表達性詞匯對兩項閱讀能力都有顯著的預測作用, 但其研究對象為幼兒園的韓語兒童, 而漢語兒童的研究則僅關注了句子默讀流暢性(Song et al., 2015)。因此, 詞匯知識對漢語兒童閱讀流暢性的影響還有待進一步探討。

無論是字詞識別還是詞匯知識, 其順利習得都依賴于底層語言和認知技能的發展。以往研究發現了語素意識對字詞識別準確性和詞匯知識, 快速命名對字詞識別流暢性的預測作用, 但其余路徑尚存在一定的爭議(趙英 等, 2016; Liu & McBride-Chang, 2010; Wei et al., 2015)。因此, 需全面考察三類字詞技能在語素意識與快速命名影響兒童整體閱讀能力過程中的中介機制。然而, 由于支持詞匯知識在快速命名與閱讀能力之間中介作用的理論及實證基礎較為薄弱, 因此本研究未考慮該中介路徑。此外, 以往關于閱讀能力機制的研究多僅以閱讀理解為因變量。有研究對一年級漢語兒童進行為期兩年的追蹤, 發現字詞閱讀流暢性在語素意識與閱讀理解之間發揮中介作用(程亞華 等, 2018)。Deacon 等(2014)的研究發現對于三、四年級的英語兒童, 字詞閱讀技能(準確性)可以部分中介語素意識與閱讀理解的關系。然而也有一些研究未發現字詞閱讀技能的中介作用(Kieffer et al., 2013; Kieffer& Lesaux, 2012), 除被試語言等不同外, 這些研究的對象為六年級及以上的學生。以上不一致的結果表明, 被試的年級或所處的發展階段可能是造成閱讀能力的影響機制存在差異的因素之一。

閱讀發展階段論(Chall, 1983)認為, 個體閱讀能力的習得包含許多階段, 在不同的發展階段閱讀的本質可能存在差異。對于處在學習閱讀(learning to read)階段的兒童而言, 字詞識別是其主要任務;而在過渡階段, 兒童的閱讀逐漸變得流暢; 到了從閱讀中學習(reading to learn)的階段, 兒童開始從較為復雜的文本中獲得新的知識。在發展過程中, 一些閱讀的子技能逐漸成熟, 并在不同階段發揮不同的作用。例如, 一些基于閱讀簡單觀而展開的研究發現, 解碼和言語理解的相對重要性在不同發展階段有不同的體現(Joshi et al., 2015; Yan et al.,2021)。在漢語兒童閱讀發展的早期, 字詞識別即解碼能力更為重要; 隨著年級的升高, 言語理解的作用會逐漸突顯。相似地, Kim (2020)的直接和間接模型也提出了動態關系假設, 即字詞技能及其相應要素, 如語音、字形及語素等, 在閱讀發展的早期發揮著較大作用, 在后期作用可能逐漸減弱。重要的是, 該假設同樣適用于閱讀流暢性。需要指出的是,本研究將閱讀流暢性界定為篇章層面朗讀流暢性。Fuchs 等(2001)曾對不同類型的流暢性進行對比分析, 發現用篇章朗讀流暢性來表征兒童的閱讀能力才更為合適。然而, 以往關于漢語兒童的研究多關注句子默讀流暢性(例如：喻艷玲 等, 2023; Pan et al., 2016; Song et al., 2015)。Zhao 等(2019)的研究指出, 閱讀理解與句子默讀流暢性的影響機制存在差異; 基于Ruan 等(2018)的元分析, 幾乎沒有關于漢語篇章朗讀流暢性影響機制的研究。一方面, 閱讀理解與閱讀流暢性可能共同發展并共享一些影響因素(Jenkins et al., 2003)。另一方面, 與閱讀理解更注重“理解的準確率”相對應, 閱讀流暢性更多的與“速度”或“自動化”相提并論。因此, 語素意識與快速命名對閱讀理解與閱讀流暢性的相對影響及字詞技能的中介機制需通過跨學段的縱向研究進一步探討。

除特定的認知和言語技能外, 一般認知能力和工作記憶與閱讀能力之間也存在一定的關系, 需對二者進行統計控制(Cheng et al., 2017; Peng et al.,2018)。此外, 與語素意識一樣, 語音和正字法意識同屬于元語言意識, 三者之間存在一定的重疊, 且在很大程度上影響著字詞加工的質量和閱讀能力的發展(Kuo & Anderson, 2006; Li et al., 2012; Shu et al., 2008)。因此, 對語音及正字法意識進行統計控制可以獲得更加可靠的結果。

綜上, 本研究旨在控制以上變量的基礎上, 探討語素意識與快速命名對小學不同學段漢語兒童兩項閱讀能力的影響機制。研究問題如下：(1)語素意識與快速命名是否能通過字詞識別準確性、字詞識別流暢性和詞匯知識影響到篇章閱讀能力？(2)閱讀理解與閱讀流暢性的影響機制是否存在一定的共享性與特異性？(3)影響機制是否會隨著學段的不同而有所差異？兒童閱讀能力的習得是一個循序漸進的過程, 因此可以推測, 底層的語素意識與快速命名可以通過字詞技能影響到篇章閱讀能力; 由于閱讀理解與閱讀流暢性的本質不同(Hudson et al.,2009; Perfetti et al., 2005), 因此二者的影響機制存在一定的共享性與特異性, 如語素意識與閱讀理解的關系可能較為密切, 而快速命名是閱讀流暢性的重要因素; 基于閱讀發展階段論(Chall, 1983), 不同學段的影響機制存在一定差異, 如閱讀能力的中介機制在發展早期可能更為突顯。

2 研究方法

2.1 被試

選取湖南省長沙市二、四、六年級共9 個班的小學生為被試, 分別對應于低、中、高學段。第一次測試時間(T1)為秋季學期, 第二次測試時間(T2)為第二年的春季學期, 兩次測試間隔約為半年。第二次施測時, 有1 名兒童轉學離開, 流失的兒童在上學期各項任務上的表現與其他兒童無顯著差異(ps ＞ 0.05), 為隨機流失。一些兒童因為生病、參加課外活動等原因未參加所有的測驗, 共有416 名(男生219 名, 女生197 名)兒童完整參與了本研究的所有測驗, 各個年級被試的性別、年齡等具體人口學信息見表1。兒童的父親和母親受教育程度為“研究生及以上”水平者所占比例分別為 18.5%和14.9%, “本科”水平者分別為46.6%和43.5%, “大專”水平者分別為19.5%和23.6%, “高中(職高/中專)”水平者分別為9.4%和14.2%, “初中”水平者分別占 3.8%和 2.9%, “小學及以下”水平者分別為0.2%和0。此外, 有1.9%的父親和1.0%的母親未報告其受教育程度。所有兒童的母語均為漢語, 沒有明顯的智力和語言發育遲滯, 不存在明顯的生理障礙。

表1 各學段漢語兒童的基本人口學信息

2.2 測驗任務

2.2.1 非言語智力

采用瑞文推理測驗來測量非言語智力。兒童需要從6～8 個選項中選擇最為合適的選項, 將目標圖片補充完整(張厚粲, 王曉平, 1989)。共60 個項目,按照難度遞增的順序分為5 組。每個正確答案記1分。該任務的內部一致性系數為0.87。

2.2.2 工作記憶

采用數字倒背任務來測量工作記憶。主試口頭呈現一系列數字, 要求兒童將所聽到的數字串倒背出來(Zhao et al., 2019)。共包含10 組項目, 每組2個, 不同項目組中數字的個數從3 至12 個。正式任務開始前, 有兩個練習項目。當兒童無法正確倒背出同一組中的兩個項目時, 則停止該測驗。每正確回答一個項目得0.5 分。該任務的內部一致性系數為0.82。

2.2.3 語音意識

采用音位刪除任務來測量語音意識。主試口頭呈現一個音節, 要求兒童先進行跟讀, 然后說出刪除某個目標音位后, 剩下的音節的發音(Shu et al.,2006)。共包含12 個項目, 目標音位分別位于音節的前、中、后三個位置。任務開始前, 有三個練習項目。每答對一個項目記1 分。該任務的內部一致性系數為0.66。

2.2.4 正字法意識

通過假字判斷任務來測量正字法意識。主試告訴兒童下面有一些是他們從來沒有見過的漢字, 有一些則不是漢字, 要求他們逐一判斷每一個符號是不是漢字(Li & Wu, 2015)。共包含90 個項目, 其中45 個為不符合正字法規則的非字, 包含部件錯誤、位置錯誤、筆畫亂寫三種類型; 另外45 個是符合正字法規則的假字, 作為填充材料。因此, 非字應該判斷為“×”, 而假字則為“√”。假字作為填充材料不計入最終得分, 每答對一個記1 分。該任務的內部一致性系數為0.84。

2.2.5 語素意識

采用復合詞產生任務來測量語素意識。主試口頭呈現一個情境或問題, 要求兒童用盡可能簡短、合適的詞語來表達這個新奇的事物, 如“形狀像耳朵的果子叫什么呢？” (趙英 等, 2016; Liu &McBride-Chang, 2010)。共包含20 個項目, 從易到難排列, 涉及兩語素和三語素兩組不同的難度水平,每組有4 個練習項目。當兒童連續5 個項目均無法正確回答時, 則停止該部分的測驗。由兩個評分者進行0、1、2、3 分的評定, 均值為最終得分。評分者會拿到一份詳盡的、學生可能存在的答案清單,每個答案都對應有具體的分數。例如, 答案“耳果”得3 分, “耳果子”、“耳朵果”得2 分, “耳朵果子”得1 分, “耳像果”等得0 分。評分標準為兒童是否能夠提取出關鍵的語素、能否產生出正確的詞語結構以及最終的答案是否簡潔, 即一個語素意識發展充分的兒童應該可以識別出關鍵語素, 并將語素組合成正確、簡潔的結構。該任務的評分者一致性為0.98,內部一致性系數為0.73。

2.2.6 快速命名

采用數字命名任務來測量快速命名。兒童需要盡可能快速而準確地對數字矩陣進行命名(Li et al.,2012)。共有1、3、4、5、8 五個數字, 每個數字出現5 次, 隨機排列, 形成一個5 × 5 的數字矩陣。兒童按照從上到下, 從左到右的順序命名兩次, 平均時間為最終得分。該任務的重測信度為0.82。

2.2.7 字詞識別準確性

采用漢字識別任務來測量字詞識別準確性。給兒童書面呈現150 個從易到難排列的漢字, 要求兒童按照順序、盡可能準確地進行命名(Li et al.,2012), 不對兒童命名的速度做具體要求。如果連續15 個命名錯誤或者無反應, 則停止該測驗。每一個命名正確的項目記1 分, 命名正確的總字數為該任務的最終得分。基于前人的研究(Li et al., 2012), 該任務的一致性信度可達到0.99。

2.2.8 字詞識別流暢性

采用詞表朗讀任務來測量字詞識別流暢性。主試給兒童書面呈現100 個高頻、常見的漢語雙字詞,要求兒童按照順序、盡可能快速而準確地進行命名(程亞華 等, 2018)。在兒童命名的過程中, 主試在記錄單上標注兒童讀錯的地方, 并記錄所用的時間。以每分鐘正確命名的詞數作為該測驗的最終得分。

2.2.9 詞匯知識

采用詞匯定義任務來測量詞匯知識。參照Mcbride-Chang 等(2008)的研究, 主試口頭呈現一系列詞語并要求兒童解釋(Song et al., 2015)。共包含32 個項目, 從易到難排列, 任務開始前有一個練習項目。當兒童連續5 個項目均無法正確解釋時, 則停止測驗。主試記錄兒童的原始答案, 而后由兩個評分者進行0、1、2 分的評定, 均值為最終得分。該任務的評分者一致性為0.98, 內部一致性系數為0.89。

2.2.10 閱讀理解

采用篇章理解任務來測量閱讀理解。兒童需要閱讀4 篇書面文章, 并根據內容回答問題, 其中兩篇為記敘文, 兩篇為說明文。由于主要考察兒童對文本材料理解的準確性程度, 為了防止出現天花板或者地板效應, 采取錨題的測驗設計, 即中學段有兩篇文章(一篇說明文和一篇記敘文)與低學段相同,另外兩篇與高學段相同(Chen et al., 2023)。文章字數最短為253 個字, 最長為1179 個字。每篇文章后有 10 道單選題, 參照國際閱讀素養進展研究(Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱PIRLS)的測驗形式, 共涉及4 種不同的類型, 每個類型的題目約為2～3 道：直接提取信息; 對信息進行推論; 解釋與整合觀點、信息; 檢驗及評價內容、語言等。每答對一道題記1 分, 以4 篇文章的總分作為最終得分。三個學段的內部一致性系數分別為0.78、0.76 以及0.75。

2.2.11 閱讀流暢性

采用篇章朗讀任務來測量閱讀流暢性。兒童被要求又快又好地出聲朗讀4 篇書面文章, 其中兩篇為記敘文, 兩篇為說明文。由于流暢性任務中的材料通常較為簡單, 因此本研究中三個學段的測驗材料相同。文章最短為234 個字, 最長為420 個字, 兩篇較短的文章曾被成功地用來測量小學低、中年級漢語兒童的閱讀流暢性(周婷娜 等, 2021)。在兒童閱讀的過程中, 主試在記錄單上標注兒童讀錯的地方, 并記錄每篇文章所用的時間。計算出每分鐘正確朗讀的字數, 并取4 篇文章的平均分為最終得分。4 篇文章得分的相關系數范圍為0.92～0.95。

2.3 研究程序

在施測之前征得了學校、老師及學生家長的知情同意。一般認知能力、正字法意識和閱讀理解為紙筆形式的集體施測, 在兒童的班級內進行; 工作記憶、快速命名、語音意識、語素意識、字詞識別準確性、字詞識別流暢性、詞匯知識以及閱讀流暢性為一對一的個別施測, 在學校提供的會議室內進行。參與施測的主試為心理學的高年級本科生或研究生, 并接受統一的主試培訓。除閱讀理解與閱讀流暢性在T2 進行施測外, 其余任務在T1 進行。為了避免疲勞效應, 每次施測的總時間不超過40 分鐘。

3 結果

3.1 描述性統計與相關分析

各個任務上得分的偏度和峰度見表2。可以看出, 大部分任務的得分基本符合正態分布。中、高學段語音意識的峰度大于3 (小于3.5), 這可能是因為中、高學段兒童的語音意識得分存在天花板效應。對峰度大于4 (偏度小于2)的快速命名得分進行log 轉換, 與原始數據結果相比, 轉換后的數據結果并沒有實質性的變化。因此, 文中報告的為原始數據的結果。

表2 低、中、高三個學段各個變量的偏度和峰度

三個學段兒童在各個任務上得分的均值及標準差見表3。為了探索不同學段在各個任務上得分的差異, 采用ConQuest 軟件對閱讀理解的原始分進行等值處理(Adams et al., 2015), 并將能力得分轉換為標準分。方差分析的結果表明, 除語音意識和正字法意識外, 三個學段在其他任務上的得分存在顯著差異(ps ＜ 0.001)。然而, 四、六年級兒童語素意識的得分不存在顯著差異, 且六年級語素意識得分的均值遠低于滿分60 分。未來研究可以追蹤小學兒童至中學階段, 檢驗語素意識在中學階段是否仍存在顯著的增長。其次, 各變量之間的相關結果見表4 至表6。正字法意識與其他變量之間的相關幾乎均不顯著且有負相關的存在可能是由兒童正字法意識的得分存在天花板效應造成的。此外,三個學段兒童閱讀理解與閱讀流暢性之間的相關均顯著。從相關系數的大小來看, 相對而言, 語素意識與閱讀理解的關系可能更為緊密(rG2= 0.39,rG4= 0.41,rG6= 0.40;ps ＜ 0.001); 反過來, 快速命名與閱讀流暢性的關系更為緊密(rG2= -0.53,rG4=-0.47,rG6= -0.58;ps ＜ 0.001)。

表4 低學段兒童兩個時間點各個變量之間的相關

表5 中學段兒童兩個時間點各個變量之間的相關

3.2 不同學段語素意識與快速命名對閱讀能力影響的中介機制分析

為了檢驗語素意識與快速命名對兩類閱讀能力影響機制的異同, 分別對三個學段建立中介模型進行路徑分析。在模型中, 控制一般認知能力、T1工作記憶、T1 語音意識及T1 正字法意識, 令其與自變量兩兩相關, 且同時預測中介變量和結果變量(快速命名影響詞匯知識的路徑除外)。此外, 令中介變量兩兩相關, 結果變量相關, 且三個中介變量預測兩個結果變量。考慮到中學段快速命名與詞匯知識的相關顯著, 在中學段的模型中控制了二者的相關。低、中、高三個學段中介模型的擬合均良好,擬合指數分別為：低學段, CFI = 1.00, TLI = 1.03,RMSEA = 0.00, SRMR = 0.01; 中學段, CFI = 1.00,TLI = 1.00, RMSEA = 0.00, SRMR = 0.00; 高學段,CFI = 1.00, TLI = 1.05, RMSEA = 0.00, SRMR =0.01。對于低、中、高三個學段的兒童而言, 包含標準化結果的模型圖分別見圖1 至圖3, 可能存在的間接路徑的Bootstrap 檢驗結果見表7。

圖1 低學段語素意識與快速命名對閱讀能力影響的中介模型

圖2 中學段語素意識與快速命名對閱讀能力影響的中介模型

圖3 高學段語素意識與快速命名對閱讀能力影響的中介模型

表7 三個學段可能的間接路徑的Bootstrap 檢驗結果

首先, 如圖1 及表7 結果的左邊部分所示, 低學段路徑分析的結果表明, T1 語素意識通過T1 字詞識別準確性到T2 閱讀理解的中介效應顯著(β =0.15, 95% CI [0.04, 0.26]), T1 快速命名通過T1 字詞識別準確性到T2 閱讀理解的中介效應顯著(β =-0.13, 95% CI [-0.23, -0.02])。此外, T1 語素意識通過T1 字詞識別準確性影響T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = 0.09, 95% CI [0.02, 0.16]), T1 快速命名通過T1 字詞識別準確性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.08, 95% CI [-0.14, -0.02]), T1 快速命名通過T1 字詞識別流暢性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.31, 95% CI [-0.43, -0.18]), 其余中介路徑不顯著。

其次, 如圖2 及表7 結果的中間部分所示, 中學段路徑分析的結果表明, T1 語素意識通過T1 字詞識別準確性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = 0.08, 95% CI [0.01, 0.15]), T1 語素意識通過T1字詞識別流暢性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = 0.10, 95% CI [0.02, 0.18]); T1 快速命名通過T1字詞識別準確性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.08, 95% CI [-0.15, -0.01]), T1 快速命名通過T1 字詞識別流暢性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.28, 95% CI [-0.39, -0.17]), 其余中介路徑不顯著。

最后, 如圖3 及表7 結果的右邊部分所示, 高學段路徑分析的結果表明, T1 語素意識通過T1 字詞識別準確性到 T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = 0.08, 95% CI [0.01, 0.14]); T1 快速命名通過T1字詞識別準確性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.06, 95% CI [-0.10, -0.02]), T1 快速命名通過T1 字詞識別流暢性到T2 閱讀流暢性的中介效應顯著(β = -0.40, 95% CI [-0.52, -0.27]), 其余中介路徑不顯著。

4 討論

本研究以低、中、高三個學段的漢語兒童為被試進行了半年的追蹤, 探討了語素意識與快速命名對閱讀理解與閱讀流暢性影響的中介機制。結果表明, 低學段, 語素意識與快速命名可以通過字詞識別準確性影響到半年后的閱讀理解與閱讀流暢性,且字詞識別流暢性在快速命名影響閱讀流暢性的過程中發揮中介作用。中學段, 語素意識與快速命名對半年后閱讀理解的間接影響不顯著; 語素意識與快速命名可以通過字詞識別準確性和流暢性影響閱讀流暢性。高學段, 閱讀理解的間接影響機制不顯著; 語素意識可以通過字詞識別準確性, 快速命名可以通過字詞識別準確性和字詞識別流暢性影響閱讀流暢性。因此, 閱讀理解與閱讀流暢性共享的影響機制多體現在低學段; 相對于閱讀理解的中介機制在中、高學段不顯著, 閱讀流暢性的間接機制在三個學段則較為穩定。

在低學段, 就二者的共享機制而言, 雖然語素意識與快速命名分別是反映準確性和自動化的元語言意識和認知技能, 但二者都可以通過字詞識別準確性影響到半年后的兩項閱讀能力。語素意識有助于字詞識別準確性的發展, 這與以往研究結果相一致(Liu & McBride-Chang, 2010)。盡管以往關于快速命名與字詞識別準確性的關系還存在爭議(Liao et al., 2008; Wei et al., 2015), 本研究卻發現,兒童對簡單符號進行自動化形-音匹配的能力也有利于其將漢字字符與字音聯系起來, 從而影響到閱讀理解。字詞識別準確性可能是兩項閱讀能力共享的因素, 尤其對于低學段的兒童而言, 因為識字是低學段兒童的主要任務。在小學階段需要掌握的約2500 個漢字中, 有45%都出現在一、二年級(Shu et al.,2003)。此外, 字詞識別準確性而非流暢性是共享因素還可能是由于字詞識別流暢性任務的雙字詞含有一定的語境背景(Wang & McBride, 2016), 可能會涉及語義解碼。對于處在學習閱讀階段(Chall,1983)的兒童而言, 識字量或者字詞識別準確性正處在發展的關鍵期, 而字詞識別速度主要是在字詞識別準確性達到一定程度后發展起來的(Juul et al.,2014)。最后, 基于信息自動化加工理論(Laberge &Samuels, 1974), 流暢地識別字詞可以為文本意義的建構節省注意資源, 并且其對閱讀能力的重要性在一些語言體系中也被證實(Fuchs et al., 2001;Geva & Farnia, 2012)。然而, 在本研究中, 字詞識別流暢性只在快速命名影響閱讀流暢性而非閱讀理解的過程中發揮中介作用, 這在一定程度上符合Altani 等(2020)的觀點, 即其與底層的快速命名、文本層面的閱讀流暢性關系更為密切。本研究進一步拓展以往的研究, 發現該獨特的中介路徑在低、中、高三個學段穩定存在。

中學段兩項閱讀能力的影響機制與高學段基本相似, 但卻與低學段有所不同, 尤其是閱讀理解的間接影響機制在中、高學段均不顯著。就語素意識對閱讀理解的影響而言, 低學段, 語素意識通過字詞識別準確性影響閱讀理解, 為完全中介; 中學段, 語素意識僅直接影響閱讀理解, 中介效應不顯著; 高學段, 語素意識對閱讀理解的直接和間接影響均不顯著。低學段的兒童正處在識字的關鍵階段,而字詞識別可能包含語素分解這一早期過程(Verhoeven & Perfetti, 2011), 尤其漢語中的字詞更多地以語素的方式來表征。語素意識涉及字詞和字詞構成規則的知識(Kuo & Anderson, 2006), 語素意識好的兒童可以更好地對漢字進行識記和提取,從而通過影響字詞識別準確性影響閱讀理解, 即字詞識別準確性發揮完全中介作用。中學段, 僅發現了語素意識的直接作用, 這可能是因為本研究同時考慮了閱讀理解與閱讀流暢性, 且到了中學段, 底層認知技能的間接影響機制逐漸減弱, 閱讀理解這一涉及意義建構的變量更多地受到認知技能和元語言意識以及字詞層面閱讀技能的直接而非間接的影響。這或許也解釋了為什么關于語素意識對閱讀理解間接影響機制的研究多集中在小學的低年級階段(例如：程亞華 等, 2018; Kim et al., 2020;Zhao et al., 2019)。到了高學段, 兒童所接觸的書面材料越來越復雜, 閱讀理解可能不僅僅涉及較為簡單的提取、推論等過程, 更多地開始涉及一些高級思維, 如推理整合、鑒賞批判等過程。因此, 一些高水平的言語技能如聽力理解, 領域一般性的技能如推理, 以及非認知因素如閱讀策略等對閱讀理解的影響可能會逐漸突顯。語素意識從低學段的需要通過字詞識別準確性影響閱讀理解, 到中學段的直接影響閱讀理解, 再到高學段的影響不顯著, 二者關系的規律變化也在一定程度上支持了閱讀發展階段論(Chall, 1983)。

與閱讀理解不同, 三個學段閱讀流暢性的影響機制較為穩定。除了語素意識通過字詞識別流暢性影響閱讀流暢性的中介機制只在中學段顯著外, 其余顯著的中介路徑在三個學段均有體現。語素意識通過字詞識別流暢性影響閱讀流暢性的中介機制只在中學段顯著的原因可能有以下兩點。第一, 語素意識與字詞識別流暢性的相關隨著年級的增加而減弱, 高年級語素意識與字詞識別流暢性的關系可能并不密切(Kieffer et al., 2013)。例如, 以多組語言背景不同的六年級學生為對象的研究表明, 字詞識別流暢性在語素意識影響閱讀理解過程中的中介作用均不顯著(Kieffer & Lesaux, 2012)。第二, 在低學段, 工作記憶、語音意識與字詞識別流暢性的相關均是顯著的。或許, 對語音和工作記憶的作用進行統計控制導致了低學段字詞識別流暢性的中介作用不顯著。此外, 本研究同時包含了語素意識與快速命名, 相對于語素意識, 快速命名才是各種類型流暢性的近端影響因素(Altani et al., 2020;Hudson et al., 2009)。然而, 對于各個學段的漢語兒童而言, 語素意識卻能間接地通過字詞識別準確性影響到閱讀流暢性, 這種對最小語義單元的感知和操作能力在文本流暢性中的作用或許可以用漢語的特點來解釋。漢語中詞與詞之間沒有空格, 而漢語詞匯的表征與語素表征有關(Zhou & Marslen-Wilson, 2000), 這一點與英語等拼音文字不同。因此, 語素意識有助于漢語兒童準確地進行詞匯通達和表征, 促進其字詞識別準確性的發展, 并在短時間內(如半年)影響到其閱讀流暢性的能力。最后,雖然閱讀流暢性也含有理解的成分在內(Hudson et al.,2009), 但并不涉及對文本材料進行推理、評價等,而到了小學的中、高年級, 閱讀理解則需要讀者進行深層次的操作和加工。到了中、高學段, 閱讀理解與閱讀準確性影響機制的差異也說明了二者應該被當作閱讀能力的不同方面。

本研究拓展了閱讀簡單觀(Hoover & Gough,1990), 不僅關注了閱讀理解, 更關注了閱讀流暢性的影響機制, 且考慮了三類字詞技能的中介作用。研究結果支持了閱讀能力影響機制的層級性,即底層元語言意識與認知技能可以通過字詞層面的技能影響篇章層面的閱讀能力; 揭示了該機制的動態性, 如不同學段的影響機制存在一定差異, 這些都在一定程度上與Kim (2020)的直接與間接效應模型的觀點相吻合。此外, 本研究還創新地指出,閱讀理解與閱讀流暢性的影響機制存在一定的共享性和特異性, 底層偏準確性的語素意識與偏自動化的快速命名在影響閱讀理解與閱讀流暢性的過程中, 會呈現一定的交叉效應, 如語素意識對閱讀流暢性的直接與間接影響, 快速命名對閱讀理解的直接與間接影響等。然而, 需要注意的是, 詞匯知識的中介作用在三個學段均不顯著。低、中學段不顯著的原因可能是, 早期對閱讀能力影響較大的仍然是字詞識別技能(Yan et al., 2021)。高學段仍不顯著的最主要原因可能是, 詞匯知識與字詞識別流暢性、字詞識別準確性的相關在模型中均顯著, 或許由于字詞識別流暢對閱讀流暢性的解釋率太高, 閱讀理解與閱讀流暢性的相關也顯著, 模型中各個變量之間相關的控制導致了高學段詞匯知識的中介作用不顯著。

本研究存在以下幾點不足。第一, 本研究未對閱讀能力的不同維度或成分進行進一步分析。例如,閱讀理解涉及提取、推論、綜合、評價等不同的維度, 閱讀流暢性涉及錯誤率、時間、自我糾正比例等不同的方面, 未來研究可以進一步探討二者不同的維度或成分的影響機制。第二, 本研究主要關注了一些語言特異性的因素, 未考慮領域一般性及非認知因素的作用。未來研究可以對推理、閱讀策略等進行測查, 也可以考察更高水平的因素, 如聽力理解等對閱讀能力的影響機制。最后, 本研究中字詞識別準確性和流暢性分別采用了單字和雙字識別任務。Wang 和McBride (2016)的研究表明當將目標字放在雙字詞中時, 兒童的表現要好于單獨閱讀該目標字, 且單字與雙字閱讀的影響因素存在一定的差異。因此, 材料的類型可能會對研究結果造成一定影響, 未來研究需要對其進行平衡和控制。

本研究對漢語兒童的閱讀教學具有一定的啟示意義。除閱讀理解外, 教師也應該關注兒童閱讀流暢性的表現。鑒于二者的影響機制存在一定的差異, 在對閱讀落后的兒童進行干預時, 應該區分兒童的閱讀滯后具體體現在哪個方面, 根據兒童的特點設計不同的教學或干預方案。例如, 對于閱讀流暢性較差的兒童, 可以多訓練其快速命名、字詞識別流暢性等。其次, 教師應該根據兒童所處的年級或閱讀發展階段進行有的放矢的教學。兒童剛進入小學時, 教師就可以從底層的認知技能和元語言意識入手對兒童進行訓練, 如讓兒童快速地命名一些簡單的數字、物體或根據描述提取關鍵詞等。

5 結論

(1)低學段, 語素意識與快速命名可以通過字詞識別準確性影響到半年后的閱讀理解與閱讀流暢性, 且快速命名可以通過字詞識別流暢性影響到閱讀流暢性。(2)中、高學段, 語素意識與快速命名對半年后閱讀理解的間接作用均不顯著; 語素意識可以通過字詞識別準確性, 快速命名可以通過字詞識別準確性和字詞識別流暢性影響到閱讀流暢性,且中學段語素意識通過字詞識別流暢性影響閱讀流暢性的中介效應也顯著。(3)閱讀理解與閱讀流暢性是兩項關系密切但又本質不同的閱讀能力, 二者在不同學段的影響機制存在一定的共享性與特異性。