兒童入學準備關鍵能力指標體系研究

吳荔紅，余慧榕

一、引言

過去20年，國際上關于幼小銜接的“構念”（construct）隨著研究者理論視角的變遷而發生著演變，[1]從一開始將幼小銜接視為一次性、一蹴而就的事件轉向將其視為長期的、多層次的、更復雜的過程，[2]再到將其視為延續性實踐（continuity practices）。[3]我國學者李召存認為，邁向高質量教育時代的幼小銜接，不僅要著眼于幫助學前兒童從幼兒園平穩過渡到小學的近景價值旨趣，還應追求兒童后繼可持續發展的遠景價值旨趣。[4]2021年教育部發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）強調應“關注兒童發展的整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應；關注兒童發展的可持續性，培養有益于兒童終身發展的習慣與能力”[5]。《指導意見》在入學準備教育指導要點中也提到要以促進幼兒身心全面準備為目標，培養幼兒入學所需的關鍵素質，“不應片面追求某一方面或幾方面的準備，更不應用小學知識技能的提前學習和強化訓練替代全面準備”。

在國際上，關鍵能力（key competencies）也被稱作核心能力（core competencies）或普通能力（general competencies）。[6]關鍵能力是一種普遍的、可遷移的、跨領域的、跨學科的、不受時間限制的能力。[7]“關鍵能力”的概念最早于20世紀70年代由德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯提出。梅騰斯認為，關鍵能力的培養應該從學前教育階段開始一直貫穿到職前和伴隨整個職業生涯的教育和培訓之中。[8]一般地，關鍵能力可以理解為跨專業的知識技能和能力，它們由于其普遍適用性而不易因科學技術進步而過時或被淘汰。[9]關鍵能力所關注的并不是一系列特殊或專門的技能和知識，而是注重終身發展和全面發展，強調培養學生在集體中學習和共同活動的能力。2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》也強調“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養”[10]。“十四五”時期,我國進入高質量發展階段，我國各階段教育也需在各方面貫徹終身發展理念，著力推動終身教育理念更加深入人心。[11]

幼兒園和小學在物理環境、生活作息和學習方式等方面存在差異，[12]幼小銜接的基本目的在于幫助兒童順利跨越幼兒園到小學之間的差異坡度以逐步適應小學生活。[13]基于這一考慮，在進行兒童入學準備時必然有所側重，《指導意見》下的《幼兒園入學準備教育指導要點》圍繞幼兒入學所需的關鍵素質，提出身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內容。[14]基于幼小銜接的近景和遠景價值旨趣，即基本目的與長遠目標，“關鍵能力”在兒童入學準備中被賦予新的定義。在本研究中，“兒童入學準備關鍵能力”是指兒童做好身心全面入學準備應涉及的學習與發展能力，以及應著重培養的有益于兒童終身發展的素質與能力，區別于“學科核心能力”。[15]本研究嘗試構建兒童入學準備關鍵能力的指標體系，以此引導教師在幼小銜接工作中關注兒童發展的整體性和可持續性，培養兒童終身發展和入學所需的核心能力和必備素養，為幫助兒童實現幼兒園與小學兩個教育階段平穩過渡提供更系統、更明確的參考和指引。

二、研究方法

（一）文獻法

本研究采用文獻法系統梳理和分析國內外關于兒童入學準備關鍵能力的概念和結構、兒童入學準備的相關量表和指導性文件等，從理論層面建構兒童入學準備關鍵能力指標體系。

（二）德爾菲法

德爾菲法（Delphi Method），也稱專家調查法，本質上是一種匿名反饋函詢法。[16]其大致流程是：征得專家對所要咨詢的問題的意見，然后進行整理、歸納、統計，再匿名反饋給各專家，再次征求意見，再集中，再反饋，直至得到一致的意見。[17]

本研究采用德爾菲法對指標體系進行修改和效度檢驗，邀請了49位專家參與咨詢，包括8名高校教師、31名幼兒園園長和10名骨干教師，專家構成及基本信息見表1。

表1 專家組成員構成基本信息表

通過專家自評的方式對參與咨詢專家的權威程度進行調查（量化表見表2）。專家權威程度通常由兩個因素決定，即專家對指標做出判斷的依據（Ca)和專家對指標的熟悉程度（Cs)，計算公式：Cr=（Ca+Cs)/2。[18]統計結果顯示，Cr≥0.9有27位，Cr值在0.8～0.9之間有19位，Cr值在0.7～0.8之間有3位，49位專家權威程度均值為0.87。一般認為，專家權威程度系數Cr ≥ 0.7即可接受，本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。

表2 專家問卷評價等級、判斷依據和熟悉程度量化表[19]

采用自編的《兒童入學準備關鍵能力基本維度建構專家咨詢問卷》和《兒童入學準備關鍵能力指標體系專家咨詢問卷》作為建構基本維度和建構完整指標體系兩個階段的專家驗證工具。每階段發放兩輪問卷，第一輪咨詢獲得專家的初步意見，在此基礎上對維度或指標進行修訂；第二輪咨詢發放修訂后的問卷，獲得并整理第二輪反饋意見，形成優化后的基本維度或指標體系。問卷第一部分是專家基本信息，第二部分是對各維度或指標按重要程度進行等級評分，采用5級量表，從“不重要”到“非常重要”依次記為1～5分，第三部分是開放性問題。

（三）訪談法

本研究采用訪談法對教師（幼兒園和小學）和兒童（幼兒園大班和小學一年級）進行訪談，對收集到的訪談資料通過Nvivo11質性軟件進行匯總與處理，并基于扎根理論對資料編碼展開定性研究分析。

三、研究過程

兒童入學準備關鍵能力指標體系是指我們對兒童在與入學準備有關的能力方面較為系統的期望，是對兒童終身發展和順利實現幼小銜接具有重要作用的各項素質與能力發展目標，這些指標能夠幫助教育者在入學準備工作中全面、客觀地關注幼兒的身心發展水平，進一步支持其關鍵能力的發展。本研究參考霍力巖教授的研究，[20]采取自上而下的指標體系建構方法，研究過程主要由關鍵能力基本維度、核心指標、指標含義說明3個部分的建構以及各維度、指標相對權重的計算組成。

（一）確定基本維度

1.基本維度的理論構想

在《現代漢語詞典》中，能力指“才能和辦事的本領”。一般認為，能力是一種心理特征，是順利實現某種活動的心理條件。[21]有些心理學工作者把能力和智力看作同義詞，我國林傳鼎教授指出：“智力就是能力或智能。”[22]加德納（Howard Gardner）在20世紀末提出的多元智能理論（Multiple Intelligences）認為每個人身上存在8項智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、認識自然的智能。[23,24]關于關鍵能力的維度，梅騰斯提出關鍵能力包括基礎能力、職業拓展性要素、信息獲取和加工能力、時代關聯性要素；[25]我國《關于深化教育體制機制改革的意見》提出要培養學生認知能力、合作能力、創新能力、職業能力4個關鍵能力；[26]《中國學生發展核心素養》提出了學生的必備品格和關鍵能力，包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養和18個基本要點；[27]美國“國家教育目標委員會”（National Education Goals Panel）提出了早期兒童學習與發展的五大關鍵領域，即身體與動作發展、社會與情緒發展、學習品質、語言發展、認知與基礎知識。[28]

關于兒童入學準備關鍵能力的維度，我國學者錢志亮和丁攀攀提出視知覺能力、聽知覺能力、運動與協調能力、知覺轉換能力、數學準備能力、社會適應能力、學習品質、言語與語言能力是評估兒童入學成熟水平最重要的8個方面，并由此制定《兒童入學成熟水平診斷量表》；[29]國外學者Niklas的兩項研究調查了澳大利亞和德國教育工作者的看法，確定了對兒童入學準備起關鍵作用的17個兒童自身特征，[30]并與各國指導方針和官方文件中優先考慮的兒童入學準備特征相一致，[31]包括創造力和想象力（creativity and imagination）、認知技能（cognitive skills）、精細動作技能（fine motor skills）、動機（motivation）、語言技能（language skills）、基本識字和算術技能（basic literacy and numeracy skills）、自我認知能力（self-concept）、社會交往能力（social competence）、情緒管理及共情能力（emotional skills）、視覺/聽覺感知（visual/auditory perception）、 獨立性（independence）、 毅力（perseverance）、身體發育（physical development）、自信（self-confidence）、適應力（resilience）、大肌肉群運動技能（gross motor skills）、專注力/注意力（concentration/attention）。

國內外與兒童入學準備關鍵能力直接相關的文獻較少，本研究在確定其基本維度方面還參考了與入學準備相關的綜合性量表。從20世紀90年代開始，國內外學者基于兒童發展或成熟理論視角開展了大量實證研究，開始關注測量和篩查幼兒的入學準備技能或水平，形成了很多信效度良好的幼兒入學準備測評量表。[32]其中，最具代表性以及應用和改編較為廣泛的綜合性國際量表有早期發展量表（Early Development Instrument，EDI）[33]、國際發展和早期學習量表（International Development and Early Learning Assessment，IDELA）[34]、早期技能和支持簡明量表（Brief Early Skills and Support Index，BESSI）[35]等。EDI涵蓋了身心健康、社會性、情緒成熟度、語言和認知發展、溝通技能和基本知識5個維度的入學準備評估，IDELA涵蓋的維度包括動作發展、社會性與情緒發展、早期數學與問題解決、早期閱讀與語言，BESSI涵蓋日常生活技能、行為適應、語言和認知、家庭支持4個領域。

通過文獻梳理發現，兒童入學準備關鍵能力強調兒童在身體—動作準備、社會—情緒準備和學習準備中應涉及的基本學習與發展能力。“身體—動作準備”涉及運動能力，“社會—情緒準備”涉及生活自理能力、人際交往能力、情緒能力，“學習準備”涉及學習品質、早期數學能力、早期語言能力。據此，初步構建兒童入學準備關鍵能力的基本維度，包括運動能力、生活自理能力、人際交往能力、情緒能力、學習品質、早期數學能力、早期語言能力。基本維度的理論構想詳見表3。

表3 基本維度的理論構想

2.基本維度的專家驗證

本階段采用《兒童入學準備關鍵能力基本維度建構專家咨詢問卷》咨詢專家對兒童入學準備關鍵能力基本維度的意見，第一輪共發放問卷49份，回收41份，回收率達83.7%，有效率為100%，專家積極系數為83.7%。

計算相關統計量顯示（見表4），7項基本維度的重要性賦值均數M均大于4.50（5級量表的第90百分位數），滿分率K均超過50%，差異系數CV基本在0.00～0.15之間，說明本輪專家組成員對兒童入學準備關鍵能力的基本維度表示較一致的認同，因此，7項基本維度全部予以保留。

表4 第一輪專家意見結果——基本維度

此外，還有3位專家提出“自我評價能力在兒童入學準備中也很重要”。在開展第二輪專家問卷咨詢中針對此建議，在基本維度中增加“自我評價能力”，自我評價能力指兒童在沒有外部監督的情況下對自己的能力、行為及表現的認識和判斷。[45]在第二輪反饋中，有90.2%的專家同意增加“自我評價能力”維度，此維度M=4.51，K=56.1%，CV=0.131，故采納專家組的意見，將“自我評價能力”納入兒童入學準備關鍵能力的基本維度中。

（二）建構核心指標

本研究采取方便抽樣方法，對54名教師和182名兒童進行訪談，傾聽教師和兒童對入學準備關鍵能力具體行為表現的描述，共收集到236份訪談記錄及錄音。對收集到的訪談資料通過Nvivo11質性軟件進行匯總與處理，并基于扎根理論對資料編碼展開定性研究分析。據此，一方面歸納提煉出兒童入學準備關鍵能力的核心指標和指標說明，另一方面佐證依據理論研究和專家驗證共同確立的基本維度劃分。

表5 訪談對象基本信息表

借助Nvivo11質性軟件，依據所獲得的原始資料共建立了1056個代表教師和兒童觀點的意義單元（參考點），再依據意義單元提煉出214個自由節點，將自由節點編碼為 33個樹狀節點，并概括出8個核心類屬。樹狀節點即兒童入學準備關鍵能力的核心指標，核心類屬即兒童入學準備關鍵能力的基本維度，核心類屬的編碼結果與基本維度的理論建構和專家驗證結果吻合。例如，教師所描述的“要自己睡覺，獨立睡覺”意義單元歸結建立為“能夠自主睡眠”自由節點，與“能夠自主進食”等自由節點歸納概括為“基本自理”樹狀節點，并和“物品管理”“時間管理”等樹狀節點歸類到“生活自理能力”核心類屬。其他核心類屬均遵循以上步驟進行提煉歸納，分析結果如下。

表6 核心類屬與樹狀節點占參考點的百分比統計表

為了使幼兒園教師能夠理解每個核心指標的具體所指，研究者仔細審閱了各指標下的多條行為表現（自由節點）并主要參考教育部頒發的《3～6歲兒童學習與發展指南》[46]、《幼兒園入學準備教育指導要點》[47]和《早期發展量表》（Early Development Instrument，EDI）[48]、《3～5歲發展連續表評價系統》（Developmental Continuum Assessment System for Ages 3 to 5）[49]等與兒童入學準備相關的國內外政策文本和評價工具，參考侯佳、郭燕[50]的評價內涵整理方法，梳理出對每個核心指標的概括性解釋性說明文字即指標含義說明，最終形成兒童入學準備關鍵能力初步的指標體系，包括8個基本維度共33項核心指標及指標含義說明。下面以“學習品質”維度為例介紹核心指標與指標含義說明（見表7）。

表7 兒童入學準備關鍵能力指標體系——學習品質

（三）修正驗證指標體系

1.第一輪專家意見咨詢

采用《兒童入學準備關鍵能力指標體系專家咨詢問卷（一）》咨詢專家對兒童入學準備關鍵能力指標體系的意見，第一輪共發放問卷49份，回收49份，回收率達100%，有效率為100%，專家積極系數為100%。

計算相關統計量顯示（見表8），33項核心指標中26項核心指標的M值大于4.50，5項核心指標的M值為4.47，只有“心理自我評價”和“社會自我評價”兩項指標的M值為4.31和4.20。除上述兩項指標，K值均超過50%，CV值均在0.00～0.20之間，說明本輪專家組成員對兒童入學準備關鍵能力指標體系表示較一致的認同，因此，33項核心指標全部予以保留，但仍需對某些指標及其含義說明做進一步修改。

表8 第一輪專家意見結果——指標體系

有15位專家對指標體系提出修改意見，可以歸納為以下五點：（1）是否能獨立學習也是學習品質的重要部分；（2）是否可以增加“抗挫折能力”；（3）“情緒調節”和“情緒表達”的涵義并不相同，“情緒能力”維度中是否能增加“情緒表達”；（4）在“時間管理”指標的含義說明中能否增加兒童規劃或安排個人時間的內容；（5）“心理自我評價”和“社會自我評價”兩項指標的含義說明是否能聚焦或明晰一些詞語的外顯表現。

基于專家意見，進行如下修訂：（1）在“學習品質”維度中增加“獨立性”和“抗挫折能力”兩項核心指標。（2）在“情緒能力”維度中增加“情緒表達”指標。（3）將“時間管理”的指標含義說明由原來“有初步的時間觀念，能夠按時作息，做事守時、不拖沓”修改為“有初步的時間觀念，能夠按時作息，做事守時、不拖沓；能夠計劃、安排自己的活動時間并有一定的執行能力”。（4）將“心理自我評價”的指標含義說明由原來“能夠客觀地認識與評價自己的心理狀態和特征，知道自己的優點和長處”修改為“能夠客觀地認識與評價自己的性格、智力、動機、需要、情緒等心理過程、狀態和特征，知道自己的優點和長處，并能相信自己的能力”；將“社會自我評價”的指標含義說明由原來“能夠客觀地認識自己的角色、義務等自我社會屬性，并做出相應的行動或改變”修改為“能夠客觀地認識自己的角色（如小組長）、義務（如當值日生或應該做些什么）等自我社會屬性以及自己在他人眼中的形象，并做出相應的行動或改變”。

2.第二輪專家意見咨詢

采用《兒童入學準備關鍵能力指標體系專家咨詢問卷（二）》咨詢專家對修改后的兒童入學準備關鍵能力指標體系的意見，第二輪共發放問卷49份，回收44份，回收率達89.8%，有效率為100%，專家積極系數為89.8%。

第二輪反饋中，有93.2%的專家同意增加“獨立性”指標，此指標M=4.70，K=72.7%，CV=0.107，故采納專家組的意見，將“獨立性”納入“學習品質”維度中。有90.9%的專家同意增加“抗挫折能力”指標，此指標M=4.68，K=70.5%，CV=0.109，故采納專家組的意見，將“抗挫折能力”納入“學習品質”維度中。有86.4%的專家同意增加“情緒表達”指標，此指標M=4.57，K=65.9%，CV=0.143， 故采納專家組的意見，將“情緒表達”納入“情緒能力”維度中。“時間管理”指標M=4.64，K=70.5%，CV=0.131；“心理自我評價” 指標M=4.55，K=59.1%，CV=0.128；“社會自我評價”指標M=4.50，K=54.5%，CV=0.130，說明本輪專家組成員對以上3項指標表示更加一致和更高的認同，對此3項指標含義說明的修改具有一定的有效性。

經過對專家問卷數據的統計分析及對專家意見的整合，第二輪專家問卷結果顯示，36項核心指標的M值均大于或等于4.50，K值均超過50%，CV值均在0.00～0.20之間，說明專家組成員對兒童入學準備關鍵能力指標體系的意見趨于一致，故本研究無需進行更多輪次的專家問卷。

（四）確定指標權重

本研究經過2個階段共4輪的專家意見征集，形成8個基本維度共36項核心指標及指標含義說明。這些維度和指標在兒童入學準備中的重要程度有所不同，分析各維度和指標的重要程度實質就是分析各維度和指標的相對權重。[51]根據最后一輪44位專家組成員對指標重要程度的評分，參考李曉巍等人計算指標權重的公式，[52]分別計算各基本維度和核心指標的權重（計算步驟及公式詳見圖1），最終形成的兒童入學準備關鍵能力指標體系及權重見表9。

圖1 指標權重計算步驟及公式圖

表9 兒童入學準備關鍵能力指標體系及其權重

四、結語

兒童入學準備關鍵能力指標體系的研究結果，一方面可以給學前教育實踐者和一線教師提供更為明確、系統的兒童觀察、評價和指導的依據，同時有助于家園共同對照相關指標幫助幼兒順利完成幼小過渡；另一方面強調在入學準備中應關注能夠使兒童終身受益的綜合素養，而非單純著眼于幼小銜接的近景價值旨趣，只片面關注或追求某一方面或幾方面的準備。今后應進一步開發和完善與這一指標體系相匹配的各項關鍵能力的診斷性測評工具和適合教師使用的觀察評定表，以更好地為兒童科學做好入學準備服務。

此外，本研究存在以下不足之處：第一，本研究采用的德爾菲法自身存在局限性，如專家之間缺少相互聯系與交流、研究者采納意見的主觀選擇性等可能導致結果帶有一定的主觀片面性，且49位專家對同一指標體系進行了多輪判斷與選擇，對指標的熟悉程度可能會影響其判斷。第二，本研究采用“方便抽樣”的方法邀請49位專家參與問卷咨詢，54名教師和182名兒童參與訪談，雖對專家的權威程度進行了統計分析，但是也無法避免非隨機抽樣帶來的不可推廣性，且專家中沒有小學教師，可能缺乏多角度的判斷。