學校教育中的規訓與懲罰

潘倩儀

摘 要：我國學校教育中存在制度化的規訓與懲罰，本文結合福柯的《規訓與懲罰：監獄的誕生》中的規訓權力理論，從自身長期處于學校場域中觀察到的規訓現象出發分析，總結學校教育中的規訓方式，并對未來中國的學校教育提出一些思考。

關鍵詞：規訓；懲罰；學校教育

一、規訓與懲罰的概念

福柯的《規訓與懲罰：監獄的誕生》]中，大篇幅討論監獄內有關對犯人的酷刑，懲罰、規訓的一系列歷史變化以及手段，以及由此引發的一系列相關的經濟、政治、技術、權力、法律、肉體等論點。其表明，在十八世紀晚期，人類面對三種組織懲罰權力的方式，第一種是基于舊的君主制度的方式，這種方式通過酷刑對人類肉體和精神的雙重打擊、公開的酷刑景觀來展示君主的權威，這種公開處決的戲劇性的儀式是不僅僅是一種司法儀式，也是一種政治運作的儀式，犯罪者是對統治者的君權至上的一種挑釁，另外兩種認為懲罰權力應屬于整個社會，應具有預防和改造功能的功利主義觀念。具體地，對于規訓與懲罰的概念，福柯認為，規訓指近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段，規范化是這種技術的核心特征。[2]在書中，福柯也表明本書旨在論述關于現代靈魂與一種新的審判權力之間的關系的歷史，論述現代的科學——法律綜合體的系譜，在這種綜合體中，懲罰權力獲得了自身的基礎、證明和規則，擴大了自己的效應，并且用這種綜合體掩飾自己超常的獨特性。這種綜合體早已經不是法律與科學本身，而是相關的與國家政治權力運行的一系列網絡關系。

二、學校場域中的規訓與懲罰現象與分析

規訓是一種權力技術學，規訓與懲罰具有普遍性，在學校的環境中，面臨細致的規則、挑剔的檢查、對生活和人身的吹毛求疵的監督。社會上越來越多的寄宿、封閉學校就是一個特別好的例子。在規訓機構中，有關職能場所的規則將逐漸把建筑學通常認為可以有幾種不同用途的空間加以分類，某些特殊的空間被規定為不僅可以滿足監督和隔斷有害聯系的需要，而且也可勇于創造一個有益的空間。

從分配的藝術來說，紀律是一種等級排列藝術，一種改變安排的技術。它通常定位來區別對待各種肉體，但這種定位并不給他們一個固定的位置，而是使他們在一個關系網絡中分布和流動。例如上學時期的A、B班，平行班與拔尖班的考試流動，A班或者拔尖班的學生通過考試進行流動，在所謂的成績與紀律的表征上的都優于B班的孩子，他們熱愛學習、熱愛紀律，而老師也在學校的所謂規章制度與要求中，聲稱A班的同學更好管理。在初中，劃分B班的孩子很有可能是需要春季招生對接到中專與職業技術學校的，他們也被老師認為這些孩子存在紀律差、總是違反校規校紀的問題。這種分組恰似福柯書中所說的，是一種競爭的基本形式。除了劃分AB班，A班之間也有劇烈的競爭，每個學生的貢獻都與總的較量有關，每個班級的學生的位置都根據在整體中的作用和價值來安排。比如整體成績好的能擔任學委，某一科成績突出的能當選學科課代表。老師也卷入了這種馴順之中，獎金激勵制度就是一種體現，哪位班主任帶的班級成績好，以期末考試的分數為根據，能得到更多的獎金與作為評級的依據。班級的座位安排，也是很有藝術技術的，班主任會安排全部單桌，不給兩人拼湊成同桌，更不允許男女合桌，避免所謂的早戀問題。這種AB班與A班間的對立競爭、班級內部的座位安排與一種學習精神、具有等級和層層監督、紀律與馴順的空間安排聯系在一起。福柯在書中總給道：在18世紀，開始用“等級”來規定人在教育制度中的地位分配形式：即學生在課堂、走廊、校園里的座次或位置；每個學生完成每項任務和考試后的名次；學生每周、每月、每年獲得的名次；每個年齡組的序列；依據難度排成的科目序列。在上述的現實校園現狀中，我們也能看出在這種強制性序列中，每個學生依照其年齡、成績和表現有時處于某一等級，有時處于另一等級。他們不斷地在空間序列中移動。有些空間是表示知識與能力的等級“理念”空間，如班委，課代表。有些是代表價值或成績的物質的教室空間，如班主任對排位的考慮。不管是學生還是老師，都通過這種變動在有間隔序列劃分的空間中替換著位置。這種系列空間的組織，是基礎教育的重要技術變動之一。從中國的教育體系中，我們也不難發現，不管是小學、中學還是大學，都存在著等級的劃分、規則的馴化，老師、學生甚至家長都作為對象共同卷入其中。現在，甚至是幼兒園，都存在這種分配的藝術，幼兒園的孩子被布置許多作業，但是他們的知識體系不具備這樣的能力去支撐作業的完成，所以知識競爭的承接對象變成了父母，許多幼兒園老師布置各種“花里胡哨”的作業，與孩子的能力根本不匹配，然后上交的作業簡直亂花漸入迷人眼，只有你想不到的沒有你做不到的，幼兒園的教育場域無疑變成了一種競技所、羅馬斗牛場，是家長才藝大比拼。

從對活動的控制來說，福柯強調，運作紀律的一個關鍵在于指定表格，對于學校教育來說，有課程安排表，課后活動表，出勤表，考試情況表，座位表等。時間的劃分越來越精細，各種活動必須令行禁止，當上課鈴響，學生必須返回教室做好課前工作，早讀鈴響必須開始誦讀課文，放學鈴響必須在規定的時間內返回宿舍，休息鈴響時學生必須熄燈休息，生活老師攜帶大電筒在宿舍樓下，宿舍過道進行掃射、監視。在上課時間，不許聊天、打鬧、吃東西、睡覺，否則即為影響課堂紀律。動作也是有時間限制的，學生在規定的時間做課間操，有領操員做著規定的動作，班主任和年紀主任進行審視下，動作必須整齊劃一，間距必須兩手展開，身高從低到高調整排列，做操不好的班級會被批評。肉體與姿勢的關聯不僅存在于工廠當中，還存在于學校當中，雙手交疊放于桌上、在身子與桌子之間應有二指寬的距離是坐姿正確、上課認真、學習態度良好的一種表現。一個被規訓的肉體是一種有效率的姿勢的前提條件。學生在老師的規訓與懲罰中提高學習的效率，老師在學校的規訓與懲罰中提高管理學生的效率。隨著時代的進步，因材施教在學校開始出現，但這是更高程度的馴順。

紀律將空間分解，打破和重新安排各項活動，如設置不同的階段，用等級考核來區分這些階段；制定各個階段的由簡到難的教學大綱；根據每個人在這些系列中的進度評定他們。把教學進程分解成最簡單的元素，把每個發展階段分解成小的步驟，如學校周考、月考、期中考、期末考以及各種小測驗的細分。在小學一年級階段，學習語文第一個階段是學習字母，第二個階段是學習拼音，第三個學習組詞，第四個階段是流利閱讀，第五個階段是認字等等。但是，當學生很多時，就需要進一步細分他們的水平，如一種是會簡單字母，一種是會拼讀，一種是會拼讀會寫，這種學習活動的序列化，其實是更加具體的控制和有規律的干預，這種干預包括區分、矯正、懲罰、消除，就如對于只會簡單字母的學生，會被認為進度追不上，午休或者晚上放學后需要留堂加練。這種現象，在福柯的書中，被總結為個人—創生的小型時間連續統一體，似乎像是個個體—細胞或個體—有機體一樣，是規訓的后果與對象。還有從學生年齡考慮，有的學校采取互教模式，年齡較大的學生監督檢查新的學生。除此之外，規訓的教師與受訓者之間是一種傳遞信號的關系，如我們高中的班主任， 腰帶上總系著一串鑰匙，加上他特有的腳步聲，聽到這些聲音我們就好像接受了信號一樣，立刻端正，閉嘴，寫作業。班主任身上承擔按點緊盯、復盤回顧、補充要求、提醒學生、調整座位以及溝通或按學校流程處理等多種責任。[3]

總之，從上述的討論中，我們可以得知，規訓的肉體具有單元性，如班級劃分、座位劃分的空間分配；有機性，對學生活動的控制，如課間操、課程表等；創生性，時間的分解與個性化的安排；組合性，哪些學生可以組合學習等。學生、教師、家長都作為被規訓的肉體，被規訓的藝術展現出的是建筑學、解剖學、力學和經濟學的綜合屬性。

三、學校教育中從規訓走向自由的具體探討

學校是一個典型的規訓機構，規訓權力滲透在學校的各處，規訓與懲罰成為了學校教育的重要手段與策略。這種規訓與懲罰教育促使學校教育“科學化”、“規范化”，也給學校教育發展帶來了一些不利的影響。

現代工業革命、城市化的發展無疑也影響了學校教育的管理模式。學校強調整齊劃一，強調效率與秩序。通過學校權力關系網絡的規訓與懲罰達到科學化與規范化的管理。[4]這一方面，對于中國建國以來掃盲以及改革開放以來恢復高考制的學校管理起到巨大的作用。通過約束學生甚至教師的行為，強調紀律，定期的檢查與監督，促進了教學的順利進行。大部分人在這種社會生產與相應的規訓之下，強調紀律、懲罰的傳統教育模式中的規訓與強化已公認是提高教育質量的必然條件，學校和教師被賦予了巨大的權力以維持學校的規范與制度管理。教學中強調知識的傳遞，強調老師在知識傳授中的主體高位。這一方面有好的部分，但也會隨著發展的強度帶來教育霸權與暴力的問題[5]，并且出現“控制”的取向、“等級化”的取向、“硬管理”的取向以及人性理解的單一化取向等制度管理的僵硬。[6]限制學生的個性化與自由發展。[7]師生不平等的話語體系使得交流的缺失，大量的處罰制度促使學校氣氛僵硬。而隨著社會主要矛盾的變化，教育也強調具有中國特色社會主義的教育，學校場域從規訓走向自由是具有中國特色教育觀的必然選擇。沒有學校教育的文明，就沒有學校教育的歷史，制度與知識都是一種規訓的工具，社會的一切發展都存在各種制度，但是在學校教育的制度與知識中，我們應該更加強調個人的個性化發展，增加制度的多元價值性與寬容性，促使制度更好地為人的受教育服務而不是社會權力規訓與懲罰的工具。尊重學生的主體地位，促使學生與教師的平等交流，甚至可以贊同一些師生間的爭辯，而不是培養學生對教師權威的懼怕。學校教育的關鍵是培養學生的獨立意識、自主性，而不是考試的機器工具。具體來說，中國特色社會主義文化建設強調教育體系的改革，具體包括應試教育向素質教育轉變的重點轉變，國家近幾年對職業技術教育的支持、豐富的可選擇的課后活動，雙減政策等。

規訓權力的存在是不可回避的事實存在，在規訓發生作用的同時，也出現了局部的反規訓現象。基于對個體的理解與包容，實現由規訓到關懷、給予一定程度的自由是消解學校規訓教育的重要路徑。[8]

制度規訓是社會建設的一種手段。不管學校教育提出什么新的對策與建議。我們都會卷入到權力關系網絡中。我們應該從時代的角度看待這種不自由，但是不自由也非絕對，制度的規訓也促使了進步與發展，從某些方面來看，亦或者是追求自由的鋪墊之路。

參考文獻：

[1]福柯. 規訓與懲罰[M]劉北成等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003

[2]徐金海.學校教育中的規訓與懲罰——基于福柯規訓權力理論的視角[J].教育導刊，2010（07）：12-15.

[3]周念月. 學校紀律運行中班主任的參與[D].華東師范大學，2021.

[4]張曉華. 規訓與自由[D].西北師范大學，2005.

[5]金生鈜.“規訓化”教育與兒童的權利[J].教育研究與實驗，2002（04）：10-15.

[6]金羽西. 學校制度生活的審視與反思[D].南京師范大學，2021.

[7]胡春光. 學校生活中的規訓與抗拒[D].華中師范大學，2007.

[8]岳河.身體與時間耦合下的學校規訓教育探析[J].教育理論與實踐，2023，43（01）：9-14.