我國大學跨學科研究的空間障礙及其突破

劉志忠

【摘 要】 大學跨學科研究推進的空間視角是一種有別于組織、制度和文化等的視角，為此，在大學跨學科研究推進的探索中亟待來一次“空間轉向”。在空間視域下，中國大學跨學科研究的空間障礙昭然若揭，主要包括物質性空間障礙、精神性空間障礙和社會性空間障礙。為了克服這些空間障礙，可以在空間實踐中以物為抓手，打造跨學科研究場所；在空間表象中以秩序為突破口，使跨學科研究精神深入人心；在表征性空間中以實踐為切入點，涵養跨學科研究習性。

【關鍵詞】 跨學科研究；空間視角；物質性空間障礙

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）01-0064-08

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.01.009

大學需要大力推進跨學科研究已是學界的共識。長期以來，人們主要從組織、制度、文化等視角探究阻滯跨學科研究的障礙，并相應地提出發展之策。然而，已有研究表明，大學跨學科研究依然面臨著種種困境，研究者還在找尋跨學科研究推進的視角轉換［1］。基于此，對于特定于歷史時空形式的學科［2］而言，從空間視角探尋大學跨學科研究推進的障礙與突破路徑，既符合學科的全面本真意蘊，又是對跨學科研究推進理論探索視角轉換的新嘗試，這或許能夠使跨學科研究實踐所引發的諸多挑戰迎刃而解。

一、大學跨學科研究推進的空間轉向

作為存在的兩個維度，空間與時間本是密不可分的，但長期以來空間被認為是一個相對不受重視的方面，被湮沒在“時間-歷史”維度中，繼而在社會科學理論研究中遭到貶斥，正如福柯所言：“從康德以來，哲學家們思考的是時間，……而空間遭到貶值?！保?］然而，從20世紀下半葉開始，隨著城市化的推進，空間越來越成為生活的焦點，以列斐伏爾、?？碌葹榇淼纳鐣W家，率先把分析的論域從時間轉向空間，從而引發了社會科學理論的空間轉向。依此而言，大學跨學科研究推進的空間轉向，同樣意味著在大學跨學科研究推進中應重視空間的視角及其作用，只不過其中的空間轉向并非表現為對時間獨斷地位的批評，因為從已有對大學跨學科研究推進的探索來看，組織、制度、文化等才被認為是跨學科研究推進的密匙，“跨學科研究的開展仍然面臨組織、制度與文化多方面的挑戰”［4］。換言之，大學跨學科研究推進的空間轉向，首先意味著大學跨學科研究推進的探索要從組織、制度與文化等的視角轉向空間的視角。那么，何謂空間視角，其中的關鍵在于如何理解空間。空間概念具有漫長的發展史，起初只是被用來表達萬物之間的間隙或一個空蕩蕩的區域，經過哲學、物理學、數學、地理學等學科的建構，空間內涵逐漸豐富起來，“西方空間研究依次經歷了形而上學的空間概念、主體—身體的空間概念、自然科學的空間概念、文化符號的空間概念四個階段，這四個階段大致以前后相繼的方式逐步呈現”［5］。然而，在空間進入社會論域之前，無論空間內涵如何豐富，其都是在物質性空間和精神性空間之間左右搖擺，而在列斐伏爾看來，空間是社會性的，到處彌漫著社會關系［6］。在此基礎上，列斐伏爾開創了空間性三元辯證法，將空間視為具有物質性、精神性和社會性的三位一體，索亞據此提出了與之相對應的所謂物理空間、精神空間和第三空間［7］。為了避免把空間一分為三，我們遵循空間轉向奠基者——列斐伏爾的思想，將空間視為具有物質性、精神性和社會性的三位一體。具體而言，列斐伏爾分別用空間實踐、空間表象和表征性空間描述空間的三種屬性：其中空間實踐是可感知的，其產物是物質的，包括紀念碑、樓房等；空間表象是“構想的空間”，即所謂理論家、規劃者等用空間符號編撰、構想出來的概念化空間，屬于精神空間范疇；而表征性空間又可稱為“親歷空間”或“生活空間”，即人們居住和使用的社會性空間［8］。一言以蔽之，大學跨學科研究推進的空間轉向是基于三元辯證法的空間轉向，關涉物質性空間、精神性空間和社會性空間的三位一體。

在空間性三元辯證法框架下，大學跨學科研究推進的“空間視角”與組織、制度和文化視角有所不同。如果將制度、文化理解為跨學科研究組織的制度、文化，那么，我們可以將慣常的對于跨學科研究推進的探索歸結為追求跨學科研究的組織化。因此，為了凸顯跨學科研究推進的“空間視角”，首先是要明確“空間視角”與“組織視角”的區別。對于跨學科研究來說，人們起初是倡導有組織的跨學科研究的，但隨著跨學科研究組織在大學中的蓬勃發展，為了促進跨學科研究，轉而反思跨學科研究組織又成為必需。似乎談及跨學科研究，言必稱跨學科研究組織是自然而然的事情，這從人們偏好將耳熟能詳的世界一流大學的跨學科研究組織作為例證即可窺見一斑。事實上，組織是處于空間中的，追求有組織的跨學科研究是有利于拓展跨學科研究空間的；另一方面，空間也是組織化的，談及跨學科研究組織而不涉及空間，所談的組織將是靜止的、同質化的，而談及跨學科研究空間不涉及跨學科研究組織，所談的空間將陷入“虛無”。然而，大學跨學科研究推進的“空間視角”與“組織視角”畢竟是不同的，這從它們各自不同的分析切入點即可窺見一斑。針對大學跨學科研究推進的“組織視角”，人們常用的分析切入點包括運行模式、保障措施、學科制度、學科文化，甚至學科帶頭人的作用等，而對于“空間視角”的切入點雖然也能包含上述內容，但其最為獨特的是空間性分析，如對跨學科研究空間象征性符碼的解譯以及三元空間統一與否的分析。

除此之外，大學跨學科研究推進的“空間視角”與“環境視角”也是一對較容易混淆的概念。環境是一個內涵很寬泛的概念，一般指與某要素相關的客觀存在的周圍地方，可分為物質環境與心理環境。物質環境一般指硬性條件，而心理環境一般指由文化觀念、人際關系等要素交織在一起所形成的氛圍。由此看來，“環境視角”包含了物質空間與精神空間的內涵，但并未考量蘊含在社會空間中人的行為方式的變化以及知識的生產方式轉型。正如有研究者所說：“將學校作為一種教育環境，為分析學校提供了一個比較廣闊的空間，但是其中最為遺憾的一點是這樣的對于學校的分析是缺乏‘人的存在的，所以從這個角度來說，將學校作為一種社會空間，可以彌補環境分析中對于‘人的漠視，而塑造一種人與社會、人與教育互動的分析理路?！保?］至于跨學科研究推進的“空間視角“與 “場所視角”“場域視角”的區別，在對空間概念梳理的過程中事實上已有涉及，如“場所”偏向于等同物理空間，而“場域”作為布迪厄從事社會學研究的分析單位，更多強調的是“非物質性”的資本、關系等。

需要指出的是，將空間概念引入對大學跨學科研究推進的探索，除了受社會科學“空間轉向”的影響以及空間是一個整合性很強的分析框架，有利于形成“一體化理論”之外，還有兩個層面的具體原因。

一是空間是大學跨學科研究推進的重要影響因素。眾所周知，學校的教學、科研等活動必須依托一定的空間場所，因此，注重大學校園空間環境的規劃和建設，一般被認為是能夠影響跨學科交流與合作目標實現的舉措［10］。但空間并不僅僅是物理層面上的環境和背景，還因為鐫刻著知識生產方式而具有本體性增殖功能，正如有研究者所言，“校園空間不僅僅是為教育提供場所，還是教育目的實現的途徑，是教學創新的手段，是學校發展的利劍”［11］。此外，空間總是關涉總體的。這種總體性指涉正契合了一個最樸素的教育學原理——所有與教育相關的元素都應具有教育性，即教育無小事。與此同理，空間的總體性指涉了所有與大學研究相關的因素都應該具有跨學科性，如大學以創建跨學科型大學為旨歸，就可以從跨學科研究空間著手，因為空間的總體性指涉恰恰體現了跨學科型大學中的“型”，這正如列斐伏爾所言：“如果未曾生產一個合適的空間，那么‘改變生活方式‘改變社會等都是空話。”［12］

二是跨學科研究中蘊含著空間元素。作為一種建制，學科無疑是一種客觀存在，需要空間盛載和容納，“我們很難想象有哪一門專業學科不直接或間接地與空間有關”［13］。而對于跨學科研究而言，研究者習慣于借用具有空間意義的詞匯對之隱喻，如克萊恩指出，“邊界的修辭意義是由空間性的隱喻，如區域、疆域和領域指涉出來的，隱喻成空間令人注意到范疇和分類凸顯差異的方式”，并將跨學科研究中心指認為一種“間性空間”［14］。除此之外，針對當下我國學科建設的問題，人們提到的“學科集群發展”［15］策略同樣具有空間意蘊。事實上，跨學科研究中的“跨”本身就包含著“并置性”之空間內涵，這無疑都是從空間視角觀照跨學科研究推進之策的基礎和可能性。更為重要的是，人們對空間的普遍興趣在于空間是具有想象力的。通過參照米爾斯的“社會學想象力”一詞，哈維提出了以空間為主體的“地理學想象力”概念，其反映了拋棄必然性和決定論，擁抱偶然性和情境性的理論態度，具有表現為“聯接、跨界和越軌”等特征，即“把不同知識領域、不同立場，以及理論和實踐聯接起來，打破學科、話語的藩籬以及它們與權力的聯系，從而創造全新的人類生存和發展實踐”［16］，這無疑與跨學科研究的旨趣也是相契合的。

綜上所述，大學跨學科研究推進的空間轉向及其與之相應的空間視角，是一種有別于組織、制度和文化的視角，并且由于將其中的空間納入三元辯證法框架中考量而更具整合性，從而有利于形成“一體化”理論。當然，這并不是說組織、制度與文化的視角之于大學跨學科研究推進不重要，而是期望在空間視角下大學跨學科研究推進的問題能夠“原形畢露”，研究成果能與從組織、制度、文化角度進行研究產生的成果互補。

二、大學跨學科研究的三重空間障礙

從空間視角審視跨學科研究，使大學跨學科研究推進的空間問題昭然若揭。具體而言，大學跨學科研究的推進存在三重空間障礙。

（一）大學跨學科研究的物質性空間障礙

由于國家、地域、時代的差異，大學校園空間呈現出各種不同的物理形態，如誕生于中世紀的博洛尼亞大學是以宗教建筑為范本設計建造的，在布局上采用封閉式庭院模式，而美國弗吉尼亞大學則是將各個院系放在規模相對較小的獨立館內，貫穿的是各州各司其政的政治理念［17］。然而，無論大學校園空間形態如何變化，功能分區都是大學校園規劃一直遵循的基本準則，如封閉式庭院同樣分設教堂、講堂、食堂等空間形態。換言之，功能分區作為大學校園建設的最基本要求，并非隨著大學校園規模逐漸擴大而出現的，只不過隨著大學校園規模擴大，人們更為自覺地在大學校園規劃中貫徹功能分區思想，以致大學校園功能分區的邊界越來越清晰。在我國，書院建筑明顯體現了功能分區布局思想，如書院的功能分區一般包含三方面：廟宇（行禮祭祀）、學堂（講學育人）和庭院（觀賞游憩）。然而，從規劃文本來看，功能分區布局思想在我國最早出現在1914年美國建筑師墨菲為清華大學制訂的校園總體規劃方案中［18］。1949年以后，根據實踐經驗，結合我國具體國情，以功能分區為核心準則的校園規劃理論指導了我國現有的絕大多數大學的建設和發展，時至今日，仍然是我國進行大學校園規劃和建設的根本依據［19］。毋庸置疑，功能分區的校園空間布局思想的優點是很明顯的，如用途明確、便于管理等，但當校園規模達到一定程度以后，功能分區空間布局的弊端便暴露無遺，突出表現為不利于知識的交流和創新，即對大學跨學科研究形成了阻礙。具體而言，大學跨學科研究的物質性空間障礙主要體現在三個方面。

1.布局的散點式。在功能分區的大學校園中，各個學院建基于單一學科之上，如化學學院建基于化學學科，并且各個學院通常各有固定的建筑，這些學院樓分散在大學的不同位置，有的學院樓為了不允許非本學院（學科）的人進入，甚至安裝了門禁系統進行封閉管理。進而言之，這種散點式的空間布局正如研究者提到的“巴爾干化”，只不過空間布局的“巴爾干化”并非指研究型大學中的組織割據，而主要針對的是學院所處的空間位置而言。然而，組織也必須處在既定的位置中，以一定的物理空間為載體，因此，研究者對“巴爾干化”式的組織割據給大學跨學科研究造成障礙的描述，似乎同樣適用散點式的空間布局對跨學科研究推進產生的阻礙，即“‘巴爾干化情境下所導致的大學內部組織單位之間的隔離，容易使不同的學術單元成為一個個固步自封的利益群體，形成一定的利益割據，導致資源的流動以及人員之間的溝通成為一種‘冰凍狀態”［20］。

2.距離的阻隔性。距離很早就被視為影響交往、創新的重要空間要素，如麻省理工學院的管理學教授艾倫早在1977年就通過實驗研究了物理距離對于跨團隊、跨部門溝通的影響，提出了“隨著距離增加交流頻率呈指數下降”的“艾倫曲線”［21］。我國研究者在建構基于偶遇型跨學科交流的行人仿真模型時，同樣將距離作為一個指標，并認為“臨近科研空間的科研信息展示是促成偶發型跨學科交流的先決條件”［22］。然而，在功能分區下，各個學院各處一方，距離遙遠，勢必影響不同學科研究人員面對面的溝通、協作。尤其是在我國大學校園占地面積普遍很大的情形下，科研人員不得不以車行代替步行，這也在無形中減少了不同學科研究人員接觸和偶遇的機會。除此之外，近年來我國許多大學都在遠離城市中心區域建立了校區，形成了異地多校區辦學格局，這無疑也會對大學跨學科研究造成阻礙。據調查，異地多校區辦學造成的教師居住空間分離的問題，使得大多數教師都要花費大量時間長距離通勤，42.2%的教師通勤往返時間為2～3小時，近10%的教師甚至要花費3～4小時，這導致教師不愿意突破長距離的空間限制前往大學工作［23］，遑論在大學空間內進行跨學科協作研究。

3.形態的筒倉化。如果說空間布局和空間距離是被用來指涉外部空間，那么空間形態則主要是用來描述內部空間。在內部空間形態中，學院建筑通常被區隔為一個個獨立、固定的辦公室，這從研究者用“筒倉”“鴿籠”“網格”等詞描繪相應的建筑樣式即可窺見一斑。這種“筒倉”“鴿籠”“網格”的空間形態把人隔離為一個個分散的“單子”，這無疑是不利于研究人員跨學科交往的，正如有研究者所言，“一個個‘鴿籠將不同的群體禁錮，里面的人出不去，外面的人也進不來”［24］。

（二）大學跨學科研究的精神性空間障礙

1.跨學科精神并未深入人心。精神性空間首先表現為一種思想精神，就跨學科研究而言，毋庸置疑理應倡導“融合、共享和跨界”的精神。然而，這種精神在當下我國大學并未深入人心，正如有研究者所言：“有些單位之間戒備心很強，互相保密，互相封鎖，認為‘人和資料都是自己的，私有的，本位主義、‘肥水不流外人田等傳統狹隘思想在科研領域普遍存在?！保?5］這種傳統的狹隘思想不僅存在不同單位，在同一單位中也是存在的，即“小圈子內也很難共享”。據筆者所知，同一單位的許多跨學科研究項目同樣是形式上的，在資源分配時，“私有獨占”現象還很普遍，正如有研究者所言：“一個跨學科的研究項目，往往會因為涉及多個院系，而將項目經費層層分解，最后在不同的子課題負責人賬號下分別完成，而無法在一個賬號下統籌使用這筆經費。事實上導致項目拿到以后大家各干各的，無法真正實現跨學科的持續交流和協作?！保?6］總之，當下在大學中大行其道的依然是基于學科分類的專業化、片面性的精神，這與跨學科研究所需要的精神顯然是相背離的。

2.學科研究依然處于大學空間秩序的主導地位。精神性空間是對空間秩序的構想，并且反映的是社會強勢集團對空間秩序的構想。當下，學術界對跨學科研究能夠克服學科制度化的弊端雖然基本達成共識，但跨學科研究的秩序顯然還不是大學的主導秩序，“學科第一原理”在大學中依然不可撼動，大學依然被認為是分科大學，正如有研究者所言，“至少在今天跨學科大學更多的還是一個理想而不是現實，甚至跨學科大學作為一種新的大學模式還談不上能夠與分科大學的舊模式分庭抗禮”［27］?；诖?，盡管大學近年來圍繞跨學科研究嘗試建立了一些制度，但規范研究者之間相互關系的大多數核心制度依然是圍繞學科而建立的，我國“雙一流”建設是基于單一學科的建設即是明證。這種由于跨學科研究與學科研究的空間秩序失衡而建立的制度體系，猶如籠罩在頭頂上方的網罩，將研究者禁錮在學科之內，終成大學跨學科研究的障礙。

3.學科知識、學科文化和學科規訓也是跨學科研究的精神性空間障礙。在列斐伏爾看來，精神性空間是與知識、符號、代碼以及種種關系捆綁在一起的，因此，學科知識、學科文化、學科規訓等同樣可以視為精神性空間，這或許是人們常常用諸如“邊界”“跨界”等與空間有關的詞匯描述學科，并基于“學術部落化”對高校交叉學科發展困境進行考察的原因所在［28］。在此基礎上，筆者對某高校所有學院樓的標語進行了調查研究（表1），發現所有標語或表現學科文化或滲透著學科規訓。也就是說，只要一進入學院樓空間就能感受到相應學科的規約，正如有研究者所言，“在分科大學的學科規訓制度下，每一大學教師都是傳統系科的產物，他們都忠誠于某一具體學科或系科”［29］，這毫無疑問是不利于大學推進跨學科研究的。

（三）大學跨學科研究的社會性空間障礙

空間的社會性內含多樣性，既包括空間物質性和精神性的“他者”，但又不是空間物質性和精神性的簡單融合，而是物質性和精神性總體的解構和嘗試性重構，從而產生的一個新的開放性選擇的結果［30］。事實上，作為“是……又不是……而是”的“他者”，空間的社會性必然歸結為作為空間的身體，因為只有身體在“開顯”自我時才能既處于一個場所（空間的物質性），又置身社會關系（空間的精神性）制約之中，但卻能夠做出或墨守成規或改革創新的行為方式，最終建構自身的真實空間（他者）。換言之，只有將空間的社會性歸結為作為空間的身體，所謂空間才能真正實現三位一體或形成三位一體的空間。正因如此，列斐伏爾才會明確指出，“身體既是出發點又是目的地”，但這里的身體顯然不是作為對象的身體，而是空間性身體，“對于空間性身體而言，成為社會的并不意味著被楔入一些先在的‘世界，即由這個身體生產和再生產的世界，而是說同時，身體也感知著它所再生產和生產的世界”［31］。需要指出的是，盡管空間與個人的身份（體）息息相關，但我們這里提到的社會性（身體）空間并非指某一個具體人（如學科帶頭人）的空間，而是指學科群體的共同慣習。在《學術部落及其領地——知識探索與學科文化》一書中，托尼·比徹將學科分為純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學的基礎上，通過人類學的方法，深入闡釋了上述四類學科群體在學術日常生活和交流模式的行為方式差異，具體如表2所示。

由表2可知，不同學科群體學術日常生活的行為方式的確是存在差異的。從學科內部來看，每個成員在本學科規范的規約下，對互動過程建構了意義，這些意義隨著時間的累積內化為身體自覺的行為模式，即慣習。由于這種身體的行為模式是通過經歷和交流而形成的，從而具有了學科內部的主體間性，表現為學科內成員行為模式相似性。從學科之間來看，由于不同學科的學術群體受到的學科價值、認識論不同，使得不同學科群體的行為方式有所不同，突出表現為不同學科群體存在如表2所列的各行其是的特征。簡言之，學科內部行為模式的主體間性和學科之間各行其是的疊加效應，難免導致學科內研究人員行為上的路徑依賴，而這對跨學科研究協作無疑是一種障礙。

三、大學跨學科研究空間障礙的突破

大學跨學科研究空間障礙的突破關鍵在于跨學科研究空間的生產。對于跨學科研究的空間生產，空間實踐、空間表象與表征性空間會按照各自的性質與屬性，以各自不同的方式做出貢獻。

（一）在空間實踐中以物為抓手，打造跨學科研究場所

大學跨學科研究的開展需要特定的場所，正如有研究者所言：“如果不同時改變大學的物理空間，跨學科范式就不可能實現?！保?2］然而，大學物質性空間事實上是具有歷史延續性的，一旦建成就很難推倒重建，只能在空間實踐中以改變物的空間形式與結構來滿足人的需要，主要方式包括：

1.創設功能復合區。在大學建筑功能分區的基礎上創設一些功能復合區，使大學校園建筑空間發展呈現去中心化的特征，如蘭開斯特大學的建筑布局以公共的步行道為軸，營造了一個充滿活力的生活場所，包括商店、餐廳、銀行、休息室、咖啡館和洗衣店等；同時，步行道將各學院、實驗室、行政部門、圖書館和其他建筑緊密串聯起來，進而形成了一個功能混合、空間連續的校園［33］。

2.建造跨學科研究建筑?！翱鐚W科研究建筑”最早是由馬克爾·C·勞伯提出的概念，他認為，“科學研究建筑正不斷地顯露出跨學科的特點”［34］，《學院與大學建筑》中將“跨學科研究建筑”作為科學教學與研究設施的一種新的類型。為了滿足跨學科研究的需求，國外一流大學近年來新建或改造了一些跨學科研究建筑，知名度較高的有斯坦福大學的克拉克中心和麻省理工學院的媒體實驗室。我國大學雖然也認識到了學科“集群”的作用，但對于跨學科研究建筑的打造基本還處于后知后覺的狀態，許多大學跨學科研究組織依然棲身在“筒倉”式建筑中，可謂“新酒”只能用“舊瓶”裝，甚至在建筑空間緊張的情況下，能夠有“容身之所”而沒有成為所謂的“流浪兒”已然是萬幸?；诖?，我們認為我國有條件的大學可以模仿國外一些大學跨學科研究建筑的風格，改造或新建跨學科研究大樓，以方便不同學科的研究群體“偶遇”，最終促進跨學科交流與合作。

3.打造交往空間/共享空間。由于大學建筑的歷史延續性或基于條件所限，為了保證跨學科研究場所，可以在已有建筑空間內，或者利用連廊連通建筑，最大程度打造交往空間，如人們津津樂道的麻省理工學院的“無限走廊”就被認為是跨學科研究思想迸發的淵藪；或者在建筑內建造共享空間，如可以在學院建筑內或建筑交通要口設立咖啡廳，這些咖啡廳的內部空間布局應是靈活的、功能多元的，并且是方便協同合作與創新實踐的。

4.建設虛擬空間基礎設施。由于信息技術的發展，一些大學將虛擬組織引入跨學科研究中，交叉形成了虛擬跨學科組織。借助現代信息技術，虛擬跨學科研究組織實現了跨學科、跨機構、跨地域的交流與合作，形成了流動性的虛擬跨學科研究空間。進而言之，虛擬跨學科研究空間可以是虛擬的、流動的，但虛擬空間的支撐設施只能是實體的，如由美國國家自然科學基金會等機構資助的聚焦于納米研究、教育與合作的納米中心，其所使用的賽博設施是網格計算平臺。簡言之，只有借助強大的硬件支撐，虛擬跨學科研究組織才能提供研究者所需的共享資源與技術。因此，為了保證跨學科研究空間，大學需要加大投入，在國家或區域統一協調下，建設由數據存儲系統和先進設備等組成的賽博設施。

（二）在空間表象中以秩序為突破口，使跨學科研究精神深入人心

空間表象對空間生產的作用主要通過思想的解放達成，然而，思想并非“空穴來風”，它是社會關系或者說是秩序的集中表現?；诖?，為了突破跨學科研究的空間障礙，在空間表象層面可以以秩序為突破口，推動跨學科研究精神深入人心。在宏觀層面，對跨學科研究空間的構想要一以貫之。眾所周知，交叉學科已經被確立為我國第14個學科門類，這為大學跨學科研究保證了必要的空間，但是從單獨設立交叉學科門類到從根本上在大學奠定以跨學科研究為主導的空間秩序可以說任重道遠。如教育部公布的學位授予單位自主設置交叉學科明確標注了“交叉學科均按照二級學科管理”，這種以學科邏輯布局跨學科研究秩序的頂層設計，無疑是不利于跨學科研究推進的，需要及時改變相互抵牾之處。在中觀層面，對跨學科研究空間布局應堅持整體與局部相結合?？臻g是相互交織在一起的，因此，不能僅僅為跨學科研究劃定一個空間范圍，而需要讓其與學科研究相互滲透。如不能止步于國家自然科學基金委增設了交叉學科部，而需要在此基礎上，在每個學部都應設立與交叉學科部密切聯系的跨學科研究科學處，專門負責本學部的跨學科研究事項，畢竟跨學科性是當今科學研究的普遍特征。如此全面統籌與局部安排相結合，才有望整體扭轉大學研究空間以學科研究為主導的空間態勢。在微觀層面，大學應重新定義跨學科研究與學科研究的關系，為跨學科研究供給諸如師資聯合聘任、跨學科研究成果評價等制度，最大限度平衡好跨學科研究與學科制度保障之間的張力，避免跨學科研究者在職稱評審、項目申請、人才培養等資源分配問題上因制度存量不足處于劣勢境況，如此才能在大學將以跨學科研究為主導的空間秩序落到實處，從而推動跨學科研究空間的生產。除此之外，在編制每五年一次的教育事業發展規劃時，大學應注重跨學科研究理念，確實為跨學科研究發展預留充足的空間，如對跨學科研究用地、運行的體制機制作出整體規劃等。值得一提的是，作為一種“反空間”或“差異空間”，跨學科研究空間的生產并非是要消解學科研究空間，而是強調需要妥善處理好二者之間的關系，畢竟“沒有空間會消失得無影無蹤而不留下任何蛛絲馬跡……每一個新增加的空間都對從前的遺留進行繼承和重組”［35］。只有這樣大學跨學科研究空間的生產才能有條不紊、穩步推進。

（三）在表征性空間中以實踐為切入點，涵養跨學科研究習性

在列斐伏爾看來，空間是靠人類利用身體一點一滴地開墾出來的。換言之，空間是實踐出來的，“一旦回到某種社會實踐的關節點上，空間的概念便充滿了意義”［36］。大學跨學科研究空間的生產，同樣依賴于跨學科研究者的實踐，而這種實踐行為方式的保持無疑需要研究者在跨學科研究中的“獲得感”予以強化，才能使其學科研究習性慢慢轉變為跨學科研究習性。這種獲得感一方面來自知識生產本身，正如有研究者指出，“知識生產從來不會孤立地產生，它總會涉及其他學科的要素。高校教師從事的學術職業活動具有很強的集體性與跨學科性，它需要其他學科學者的交流合作，需要有不同學科視角的碰撞與交匯，才有可能產生靈感的火花，最終產出新的知識”［37］。另據調查顯示，具有跨學科背景的諾貝爾獎獲得者居多［38］。因此，為了涵養研究者跨學科研究習性，我們需要遵循的最基本原則是學術自由，保證研究者的跨學科探索能夠在沒有任何邊界的領域不受規約地任由好奇心驅使。另一方面，針對研究者行為惰性的問題，在一些應用研究領域，有必要以外部激勵的方式，突破研究者學科研究慣習的束縛。如針對一些產業界的“卡脖子”問題，采用資助研發經費的方式，刺激研究者開展跨學科研究，從而推動跨學科研究空間的生產。

總之，我們應該充分認識大學跨學科研究推進的空間視角的價值，在大學跨學科研究推進的探索中來一次“空間轉向”。只有這樣，大學跨學科研究推進的空間障礙才能在空間性三元辯證法的框架內整體性地顯現出來，這無疑是提出大學跨學科研究推進之策的基礎，有利于形成大學跨學科研究推進“一體化”的理論。

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The Spatial Obstacles and Breakthroughs of InterdisciplinaryResearch in Chinese Universities

Liu Zhizhong

Abstract： The spatial perspective for promoting interdisciplinary research in universities is a perspective that is different from organizational， institutional， and cultural perspectives. Therefore， there is an urgent need for a "spatial turn" in the exploration of promoting interdisciplinary research in universities. From a spatial perspective， the spatial obstacles in interdisciplinary research in Chinese universities are highly evident， mainly including material spatial obstacles， spiritual spatial obstacles， and social spatial obstacles. In order to overcome these spatial obstacles， we can use material objects as a lever in spatial practice to create interdisciplinary research venues; we can take order as a breakthrough in spatial representation， making the spirit of interdisciplinary research deeply ingrained in people's hearts; we can use practice as a starting point in the representational space to cultivate interdisciplinary research habits.

Key words： interdisciplinary research; spatial perspective; material spatial obstacles