兒童視角下的幼兒園戶外自主游戲評價研究

楊婭婷 譚強

【摘 要】近年來，戶外自主游戲的開展一直受到人們的關注，然而，如何評價、誰來評價幼兒園戶外自主游戲的開展質量亟須落實，因此研究者在評價主體多元化發展趨勢下，以幼兒為評價主體，采用訪談法，選取貴州都勻市一所公立幼兒園大班30名幼兒，通過訪談了解他們對幼兒園戶外自主游戲的滿意度及其解釋。在幼兒看來，游戲時間的安排、游戲互動中的師幼關系和同伴關系是影響其戶外游戲體驗不高的重要因素。因此，關注幼兒需求，根據幼兒游戲情況調整游戲時間，在游戲中給予幼兒支持和幫助，提高幼兒社會交往能力是促進幼兒戶外自主游戲質量的關鍵要素。

【關鍵詞】兒童視角 幼兒園戶外自主游戲 游戲評價

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-89-06

兒童視角最早受到關注是在文學領域，在教育領域當中受到關注是從20世紀80年代《兒童權利公約》的頒布開始，該公約提出了兒童的四項基本權利和四項基本原則，使人們逐漸意識到兒童這個群體。1993年，有研究者提出幼兒評價的多種視角就包括自下而上的兒童視角，強調要關注兒童的需求和總體感受。［1］將兒童視角納入教育領域是非常必要的，但是在教育場域中，兒童視角往往容易被忽視。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園應“以游戲為基本活動”，極力強調游戲對于幼兒學習與發展的重要作用。對游戲進行評價能夠診斷出幼兒園游戲存在的問題，從而更好地改進游戲，使幼兒的學習與發展更上一個臺階，而現實中一些對于幼兒園游戲評價往往是站在教師的立場上，忽視幼兒作為游戲主體對幼兒園游戲的需求和主觀感受。科學有效的評價標準對于提高幼兒園戶外自主游戲的質量有重要作用。基于兒童視角對幼兒園戶外自主游戲進行評價，其評價角度和評價標準均來源于幼兒，包括幼兒對于幼兒園戶外自主游戲的滿意程度的評價和作出的相關解釋和說明，能夠使教師更為全面地了解幼兒的需求，進而提高幼兒園戶外自主游戲質量。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究選取貴州都勻市一所幼兒園的大班幼兒為研究對象。該園大班幼兒總共114人，其中大一班37人，大二班36人，大三班41人（見表1）。在大班幼兒進行戶外自主游戲時，采用隨機抽樣的方式來確定訪談幼兒共30名，其中男生15名，女生15名。

（二）研究方法

本研究是基于兒童視角對幼兒園的戶外自主游戲進行評價，因此研究者主要采用訪談法對隨機抽取的30名幼兒進行訪談，訪談內容主要圍繞評估指標進行設計，了解幼兒對于戶外自主游戲的游戲資源、游戲互動的滿意程度和對戶外自主游戲的總體感受。

（三）評估工具

1．評估指標

評估指標的制訂是進行幼兒園戶外自主游戲評價的核心。本研究的評價指標獲得主要有三個途徑：一是閱讀相關文獻書籍。《幼兒園游戲指導方法與事例——游戲自主性的視角》一書中指出解讀幼兒游戲可以從游戲資源、游戲開啟、游戲者以及游戲結束四個維度進行，其中游戲資源包括游戲時間、游戲空間、游戲材料、游戲經驗四項內容。［2］有研究者在強調自下而上的兒童視角對幼兒園進行評價時，總體感受、一日生活、師生關系、同伴關系是幼兒所在意的。［3］二是參考國內外托育機構教育質量的評估指標，例如全美幼兒教育協會制定的幼兒活動室觀察評價量表，2022年教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》，在這些資料中，研究者發現國內外對幼兒園進行評價時都關注到師幼互動和環境創設。三是在有關戶外自主游戲評價的文獻閱讀中提煉出來的評價維度，例如有研究者依據發展性目標評價模式對幼兒園戶外自主游戲評價標準進行研究。［4］通過對相關文獻書籍和國內外關于托幼機構教育評價指標中的一些項目進行整理，將本研究的評價指標編制為3個一級指標，9個二級指標。具體情況如下：

一是游戲資源，具體包括游戲空間、游戲時間、游戲材料3個二級指標。

二是游戲互動，包括教師對幼兒、幼兒對教師、同伴對幼兒、幼兒對同伴4個二級指標。

三是游戲結果，包括游戲體驗和游戲收獲2個二級指標。

2．評估實施

該評估工具是以幼兒在戶外自主游戲中的主觀感受來評價幼兒園戶外自主游戲質量的。因此研究者在訪談時借助表情圖（笑臉、平靜臉、哭臉），以便于第一時間了解幼兒對于各項指標的情緒情感體驗，游戲資源和游戲結果的各項指標是讓幼兒選擇表情圖來表達自己的情緒體驗，即滿意、一般、不滿意，游戲互動是讓幼兒選擇表情圖來表達自己的情感體驗，即喜歡、一般、不喜歡。進而根據幼兒的選擇進行追問，了解幼兒在幼兒園戶外自主游戲中游戲資源、游戲互動和游戲結果所表現出的滿意、喜歡、一般、不滿意、不喜歡情緒情感體驗的原因。研究者將以寫“正”字的形式來表示采訪時各個指標所獲的不同表情圖數量。兒童視角下幼兒園戶外自主游戲評價表見表2。

3．評分標準

研究者對表情圖進行賦值（一個笑臉記2分，一個平靜臉記1分，一個哭臉記-1分），將訪談中收集到的每項二級指標的表情數進行分數統計，其中，每項二級指標總分在30～60分之間為滿意/喜歡，即獲得積極體驗，總分在0～30分之間為一般，即獲得一般體驗，總分在-30～0分之間為不滿意/不喜歡，即獲得消極體驗。以此判斷30個幼兒對幼兒園戶外自主游戲的情緒情感態度。

二、幼兒對幼兒園戶外自主游戲的評價結果

在見習期間，研究者根據所編制的評估工具對幼兒進行訪談，收集到大量幼兒對戶外自主游戲的評價信息，包括幼兒對各個指標的評價以及原因說明。研究者整理了數據部分的資料，依據評估工具的一級指標從游戲資源、游戲互動、游戲結果三個方面呈現了幼兒對幼兒園戶外自主游戲的評價結果。

（一）幼兒對游戲資源的評價

幼兒對游戲資源的評價包括游戲空間、游戲時間、游戲材料，研究者將訪談收集到的資料以表格形式呈現出來，直觀展示幼兒對戶外游戲空間、游戲時間以及游戲材料的評價結果，見表3。同時，根據不同表情圖的賦值分別對游戲空間、游戲時間、游戲材料的分數進行統計，得出幼兒對戶外游戲資源的情緒體驗，見圖1。

通過表3和圖1，可以從以下兩個方面對評價結果進行描述：

1．幼兒對游戲材料評價最高、其次是游戲空間

從表3中可見，訪談幼兒對戶外游戲材料的看法時，選擇笑臉的人數高達25人，占83%；選擇平靜臉的幼兒有2人，占7%；選擇哭臉的幼兒有3人，占10%。在訪談幼兒對戶外游戲空間的看法時，選擇笑臉的人數為22人，占73%；選擇平靜臉的幼兒有2人，占7%；選擇哭臉的幼兒有6人，占20%。同時，從圖1可看出，幼兒對游戲材料和游戲空間的評分分別為47分和40分，結合評分標準，其總分在30～60分之間，表明戶外游戲時幼兒在游戲材料和游戲空間上獲得了積極的體驗。

2．幼兒對游戲時間評價偏低

在表3中可見，訪談幼兒對戶外游戲時間的看法時，選擇笑臉人數為15人，占50%，選擇平靜臉人數為4人，占13%，選擇哭臉人數為11人，占37%。同時，從圖1可看出，幼兒對游戲時間評分為23分，結合評分標準，其總分在0～30分之間，表明戶外游戲時幼兒在游戲時間上獲得一般體驗。

（二）幼兒對游戲互動的評價

研究者將游戲互動的評價分為了教師與同伴兩個部分，包括幼兒感受到的教師及同伴對自己的情感態度，以及幼兒對他們的情感態度，即教師對幼兒、幼兒對教師、同伴對幼兒、幼兒對同伴四個方面。研究者將訪談收集到的資料以表格形式呈現出來，直觀展示幼兒對戶外游戲互動的評價結果，見表4。同時，根據不同表情圖的賦值分別對游戲互動的4個方面的分數進行統計，得出幼兒對戶外游戲互動的情感態度，見圖2。

通過表4和圖2，可以從以下兩個方面對評價結果進行描述：

1．游戲互動中幼兒對同伴的喜歡高于教師

幼兒在戶外游戲互動中對教師與同伴均給予了較高評價，但對同伴的評價明顯高于師幼互動。從表4中可知，訪談幼兒對同伴的情感態度時，有20人選擇笑臉，占67%；選擇平靜臉人數為3人，占10%；選擇哭臉的人數為7人，占23%。訪問幼兒對教師的情感態度時，有17人選擇笑臉，占57%；有6人選擇平靜臉，占20%；有7人選擇哭臉，占23%。根據圖2所示，幼兒在戶外游戲互動中，對與同伴互動和與教師互動的評分分別為36分和33分，結合評分標準，其總分在30～60分之間，表明在游戲互動時幼兒對同伴和教師均持有積極的情感體驗，但是幼兒對與同伴互動有更強烈的情感體驗，對同伴的喜愛程度更高。

2．游戲互動中幼兒感受被教師接受、喜愛程度低于同伴

幼兒在戶外游戲互動中感受自己被教師、同伴接受以及喜愛的程度偏低，但感受到“師對己”情感態度的評價更低于“同伴對己”。在表4中可知，了解幼兒在戶外游戲互動中感受同伴對自己的情感態度時，有15人選擇笑臉，占50%，7人選擇平靜臉，占23%，有8人選擇哭臉，占27%。了解幼兒感受教師對自己的情感態度時，有16人選擇笑臉，占53%，有3人選擇平靜臉，占10%，有11人選擇哭臉，占37%。根據圖2所示，幼兒主觀感受同伴對自己的情感態度與教師對自己的情感態度的評分分別為29分和24分，結合評分標準，其總分在0～30分之間，表明在游戲互動中幼兒感受同伴和教師對自己的情感態度時，均持一般情感體驗，認為自己被教師接受、喜愛的程度低于同伴。

（三）幼兒對游戲結果的評價

幼兒對游戲結果的評價包括游戲體驗和游戲收獲，研究者將訪談收集到的資料以表格形式呈現出來，直觀展示幼兒對游戲體驗以及游戲結果的評價情況，見表5。同時，根據不同表情圖的賦值分別對游戲體驗、游戲收獲的分數進行統計，得出幼兒對戶外游戲結果的情緒體驗，見圖3。

通過表5和圖3，可以從以下方面對幼兒的評價結果進行描述：幼兒對戶外游戲結果的評價較高，其中，幼兒對自己游戲體驗的評價高于游戲收獲。從表5中可見，詢問幼兒對戶外自主游戲的總體感受和體驗時，有26人選擇了笑臉，占87%；有1人選擇了平靜臉，占3%；有3人選擇了哭臉，占10%。詢問幼兒在游戲中的收獲時，有21人選擇笑臉，占70%；有6人選擇平靜臉，占20%；有3人選擇哭臉，占10%。幼兒對游戲體驗和游戲收獲的滿意程度均達到了70%以上。同時，從圖3中可看出，幼兒對游戲體驗和游戲收獲的評分分別為50分和45分，結合評分標準，其總分在30～60分之間，表明戶外游戲時幼兒在游戲體驗和游戲收獲上均表示滿意，但是對游戲體驗的滿意度高于游戲收獲。

三、對幼兒評價結果的分析

將在幼兒園所收集的資料進行整理，并借助表格、柱狀圖將幼兒對于戶外自主游戲的評價結果直觀展示出來，通過對表格和柱狀圖的分析可知，幼兒對幼兒園戶外自主游戲的各個方面均存在積極體驗、一般體驗。接著，利用訪談的文字資料，仍從游戲資源、游戲互動、游戲結果三個方面分析影響幼兒評價的因素。

（一）影響幼兒對戶外游戲資源評價的因素

幼兒對戶外游戲資源的評價包括游戲空間、游戲時間和游戲材料，在上一部分中已了解到幼兒對游戲空間和游戲材料的評價較高，說明幼兒在這兩方面的游戲需求得到了滿足，而幼兒在游戲時間上的評價一般，說明幼兒園戶外游戲時間沒有完全滿足幼兒需求，因此，接下來研究者將從對幼兒的深入訪談中了解幼兒對游戲空間和游戲材料給予積極評價的原因和對游戲時間給予消極評價的原因。

1．影響幼兒對游戲空間和游戲材料積極評價的因素

幼兒對游戲空間和游戲材料均給予較高的評價，并且游戲材料的滿意程度更高于游戲空間，通過深入追問，了解到幼兒通過空間的大小來對戶外游戲空間進行評價，因此，該幼兒園戶外游戲空間大是幼兒給予其積極評價的原因，而幼兒對游戲材料的積極評價主要源于幼兒園投放的游戲材料豐富、游戲區域多樣，例如在詢問幼兒為什么對游戲材料滿意時，“幼兒園的玩具比我家里面的多”“我在這里可以玩到很多家里面玩不到的玩具”“我可以玩攀爬架，玩沙池，還可以騎車”等是幼兒給出的理由，可見，戶外游戲區的空間大小、材料種類以及數量是影響幼兒評價的主要因素。

2．影響幼兒對游戲時間消極評價的因素

從數據分析中已經得知，幼兒對游戲時間的評價偏低，通過訪談了解到，幼兒園針對一日生活的各個環節都有固定的時間安排，戶外游戲結束鈴響起之后，幼兒就必須在教師的指導下結束游戲，將玩具收拾整理放在固定的存放區之后，排隊回到教室，例如詢問幼兒“如果游戲結束鈴響了之后，你還想玩嗎？教師還會讓你繼續游戲嗎”，幼兒表示“還想玩，但是上課時間到了就不能玩了”“今天不能玩了，不過明天我還可以繼續去玩”，可見，幼兒對游戲時間評價較低的原因主要是戶外游戲環節時間安排緊湊，幼兒在游戲中感到意猶未盡。

（二）影響幼兒對戶外游戲互動評價的因素

幼兒對戶外游戲互動的評價主要是與教師和同伴的互動，包括幼兒感受到的教師及同伴對自己的情感態度，以及幼兒對他們的情感態度，即教師對幼兒、幼兒對教師、同伴對幼兒、幼兒對同伴四個方面。通過數據分析已經得知幼兒對同伴和教師均持有積極的情感體驗，但是幼兒對與同伴互動有更強烈的情感體驗，對同伴的喜愛程度更高，而幼兒感受同伴和教師對自己的情感態度時，均持一般情感體驗，說明幼兒在游戲互動中，對教師和同伴的需求很高，喜歡同教師、同伴進行互動，但是幼兒感受到被教師、同伴接受和喜愛的程度較低，沒有從教師、同伴身上獲得積極的情感體驗。因此，接下來，本文從對幼兒的深入訪談中了解幼兒對教師、同伴給予積極評價的原因以及感受到被教師、同伴喜愛程度上給予消極評價的原因。

1．影響幼兒對教師、同伴積極評價的因素

師幼關系和同伴關系是影響幼兒人際交往的兩個關鍵要素。《學前兒童發展》一書中指出：友誼意味著親密的關系，包括同伴關系、分享、理解想法和感情，以及在需要的時候關心和安慰彼此。［5］可見，同伴友誼是促進幼兒身心健康發展的重要因素，而教師作為幼兒游戲的指導者、合作者、支持者，對幼兒游戲水平的提升有主導作用。因此幼兒在游戲互動中對教師和同伴給予積極評價，例如詢問幼兒“在游戲時你會主動邀請老師一起玩嗎”“你有問題會請求老師的幫助嗎”，幼兒表示喜歡和教師一起玩，并且教師開心自己也會開心，不會玩的游戲會有教師幫助。詢問幼兒“喜歡和同伴一起玩嗎”，幼兒表示自己有好朋友，并且和好朋友一起玩會感覺很開心。可見，幼兒在戶外游戲互動中對教師和同伴的積極評價源于教師能幫助自己解決游戲當中的問題，而與同伴交往則能帶來愉悅的情緒。

2．影響幼兒體驗到教師、同伴對自己情感態度偏低的原因

幼兒對教師的喜歡程度是很高的，但是與幼兒感受到教師對自己的喜愛是不相等的，通過對幼兒進行訪談了解到，幼兒感受被教師接受、喜愛程度偏低的原因主要在于教師的責罰，在幼兒眼中，教師對自己的消極情緒是因為自己“不聽話”產生的，例如沒有遵守游戲規則、和同伴起沖突等，因此幼兒感受到教師對自己產生了消極情緒。在游戲互動中幼兒對同伴互動的積極體驗遠高于師幼互動，但同伴互動中的消極評價難免存在，尤其是幼兒體驗到的同伴對自己的情感態度上，一些幼兒在談到同伴不喜歡自己的原因時表示“他弄壞了我搭好的建筑物”“他總是搶走我的游戲材料”“他對我大吼大叫”，可見，同伴的攻擊性行為使幼兒體驗到同伴對自己的消極態度。

（三）影響幼兒對戶外游戲結果評價的因素

幼兒對戶外游戲結果的評價主要包括幼兒的游戲體驗和游戲收獲，在先前數據分析中可以看出幼兒對于游戲結果的評價是最高的，尤其是幼兒對游戲的整體體驗，通過訪談得知幼兒在戶外游戲中不受教師的控制，可以自由選擇游戲材料和游戲玩伴，自主決定要玩的游戲主題。弗洛伊德認為驅使幼兒游戲的是快樂原則，愉悅是兒童在游戲中個體需求得以滿足后的身體情緒反應。［6］幼兒在游戲中所表現出來的自由性、體驗性、愉悅性與創造性的游戲精神是其積極游戲體驗的重要因素。［7］在問及幼兒在游戲中的收獲時，幼兒則表示知識、技能和友誼是其最大的收獲，例如“原來搭建房子的時候，上邊堆的木塊應該比下邊的小、短一些”“除了用水桶裝水倒在沙池里，還可以用水管把沙池和水池連接起來，這樣就不用跑來跑去裝水、倒水了”“在戶外游戲時，我認識了很多好朋友，她們都愿意和我一起玩，很開心”。

四、結論

通過幼兒對戶外自主游戲評價結果的展示與分析，得出以下結論：

第一，在戶外游戲資源的評價中，幼兒對游戲材料的評價最高，其次是游戲空間，而對于游戲時間的評價較低，戶外游戲區的空間大小、材料種類以及數量是影響幼兒評價的主要因素，同時，一日生活時間的緊湊安排是影響幼兒對戶外游戲時間體驗一般的重要因素。

第二，幼兒對同伴和教師均持有積極的情感體驗，但是幼兒對與同伴互動有更強烈的情感體驗，而幼兒感受同伴和教師對自己的情感態度時，均持一般情感體驗，教師的責備以及同伴的攻擊性行為是幼兒體驗到教師、同伴對其消極情感態度的重要因素。

第三，幼兒對戶外游戲結果的情緒體驗較高，其中，幼兒對自己游戲體驗的評價高于游戲收獲，比起游戲中所獲得的收獲，幼兒更關注自己在游戲過程中的整體體驗。

五、教育建議

第一，教師要關注幼兒對游戲時間的需求，合理安排一日活動的時間，依據《幼兒園工作規程》規定，“幼兒戶外活動時間（包括戶外體育活動時間）每天不得少于2小時”。在戶外游戲結束時間到了之后，對于仍然處于游戲中的個別幼兒，教師應當靈活處理，讓幼兒繼續探索而不是立刻中斷游戲。

第二，幼兒在意教師對自己的情感態度，認為教師責罰是因為自己“不聽話”導致的，因此，教師應當對幼兒給予愛心和耐心，多與幼兒交流，傾聽幼兒的內心感受。此外，教師在幼兒的游戲中充當多重角色（旁觀者、規則引導者、游戲教授者、游戲協助者、共同游戲者），教師需要依據不同游戲情境和幼兒游戲需求來進行角色定位。［8］例如幼兒的游戲秩序出現混亂、游戲規則遭到破壞時，教師可以引導幼兒參與到游戲規則的建立中，通過群體力量使幼兒自覺遵守游戲規則。最后，教師應時時做一個有心人，在游戲中多關注幼兒游戲行為表現，通過觀察來判斷幼兒的游戲是否需要介入指導。

第三，提高幼兒的社會能力以滿足幼兒在戶外游戲互動中的同伴交往需求。幼兒的社會能力是指幼兒在社會交往中表現出來的行為能力和品質，包括社會交往能力、親社會行為能力以及社會適應能力，有助于幼兒建立積極的同伴關系，培養幼兒情緒情感，健全幼兒人格，促進心理健康以及發展幼兒認知能力。［9］因此，為使減少幼兒在戶外游戲中的攻擊性行為，促進幼兒積極同伴關系的建立，教師應多引導幼兒關注他人情感、理解他人行為，同時給幼兒提供交往能力的指導，指導幼兒用正確的言語表達自己的游戲想法，給予幼兒輪流活動的指導，讓幼兒以角色扮演的方式來換位思考。

【參考文獻】

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