師范認證視域下的專業(yè)認證探索

嚴海艷 蘇兆龍

摘?要：師范專業(yè)認證是提升師范生培養(yǎng)質量的重要抓手，近年來，國內各開設師范類專業(yè)的院校紛紛踐行。本文對專業(yè)認證過程中的現實困境進行了探析，并提出漢語言文學專業(yè)的師范認證探索必須在“一踐行，三學會”的范疇內從轉變理念、厘清目標、搭建體系、保障輸出維度展開，如此，才能克服不足、輸出符合培養(yǎng)目標的中學語文教師。

關鍵詞：師范專業(yè)認證；漢語言文學；探索

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.04.078

1?師范專業(yè)認證的踐行歷程

2017年11月，醞釀了3年的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《辦法》）正式印發(fā)，《辦法》明確普通高校師范類專業(yè)認證以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為基本理念，實行三級監(jiān)測認證。

2018年1月，教育部辦公廳成立普通高等學校師范類專業(yè)認證專家委員會正式開始師范專業(yè)的認證工作。教育部按照2018年少數學校、少數專業(yè)先行先試，2019年、2020年逐步推開，時間服從質量的師范類專業(yè)認證的工作思路部署認證工作。

在這一頂層制度引領下，全國各級開設有師范專業(yè)的高校紛紛開啟了認證之路。據教育部公示文件數據統(tǒng)計，自2019年8月至2022年7月，共有北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學、西南大學6所高校的17個專業(yè)通過第三級認證，全國共有825個專業(yè)通過二級認證（詳見表1）。其中漢語言文學專業(yè)中，北京師范大學、華東師范大學、陜西師范大學通過了三級認證。在漢語言文學專業(yè)的師范專業(yè)認證中，多數高校定位于中學教育認證，即二級認證。本文探討的也是二級認證維度下的教學體系構建探索。

《辦法》對師范生應具備的“教學能力、綜合育人和科學素養(yǎng)”進行了明確界定為各高校提升師范生培養(yǎng)質量和強化專業(yè)學科建設提供了一定支撐。無論是培養(yǎng)目標的確定、畢業(yè)要求的提煉、課程體系的搭建、課程目標的實踐、課程評價體系的創(chuàng)建，還是基于學生中心的持續(xù)改進措施等都應被納入同一個系統(tǒng)中，而非自說自話、各行其是。以認證標準為準繩，各高校的師范類專業(yè)開始了“量化”產出的對標式辦學總結和探索。

2?師范專業(yè)認證的現實困境

師范專業(yè)認證雖已在不同高校進行了不同程度的推進，但在認證推進過程中，不可避免會遭受來自多方面因素的消極影響。

其一，部分教師未充分認識師范專業(yè)認證，將專業(yè)認證與傳統(tǒng)的審核評估混淆，以為簡單地復制粘貼就是專業(yè)認證。

其二，部分高校中師范專業(yè)認證僅僅表現為教學單位的工作，甚至部分教師認為專業(yè)認證是教學管理者（分管教學的二級教學單位領導、系主任、教研室主任等）的任務。

其三，部分學校、教師對師范專業(yè)認證的核心理念理解、掌握不透，只會說認證口號，具體行動時兩眼抓瞎，教學開展以自我為中心，教學初心模糊，產出導向根本無法落實。

究其根本原因，一方面是相關部門、教師等主觀上不重視，存在敷衍了事、投機取巧的錯誤心態(tài)；另一方面則是客觀層面對專業(yè)認證標準的理解不夠、執(zhí)行有限，且學習效果本身就難以衡量，教學工作質量等相關評價彈性大。因此，要真正提升學科內涵建設，必須要正確且準確地解讀認證標準，并將其落實到教學工作中去。合理設置教學鏈條上的各個環(huán)節(jié)，才能產出符合社會需求的人民教師。

另一方面，高校對師范生能力的培養(yǎng)重點在教師專業(yè)知識發(fā)展、教師職業(yè)技能訓練、教師職業(yè)道德提升等方面。要實現相關素養(yǎng)、技能的培養(yǎng)，不是幾門核心課程的單向功用，更是整體課程體系的輸出導向。師范專業(yè)認證緊跟社會需求，在OBE理念“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”的指導下，明確了師范生培養(yǎng)的教育觀、培養(yǎng)觀和質量觀，其以產出導向的培養(yǎng)體系構建為認證關鍵，要求厘清課程實施、課程目標、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標之間的合理關系，通過“三個產出、三個評價、三個支撐”將多部門聯結在師范生的培養(yǎng)目標上。在現實中，部分高校在辦學過程中基于就業(yè)等考慮，對師范專業(yè)進行了不同程度的去師范化，導致培養(yǎng)的學生師范技能有限，開展師范專業(yè)認證時必須重新調整培養(yǎng)目標，強化“師范”地位，進展較慢。如漢語言文學專業(yè)中不少高校結合文秘、新聞等方向，已在拓展學生就業(yè)面。理念認識不全、現實執(zhí)行偏向，是師范專業(yè)認證面臨的共性困境，制約著師范人才的培養(yǎng)。

3?漢語言文學專業(yè)師范認證的探索之舉

3.1?轉變理念，全員重視

師范專業(yè)認證在落實過程中遭遇困境原因一部分源自相關高校、職能部門片面、錯誤認識。師范專業(yè)認證的目的是服務國家重大戰(zhàn)略需求，通過專業(yè)認證的直接動因應是提高師范生的培養(yǎng)質量，而非獲得某種物質上的獎勵。在某些高校，師范專業(yè)認證的工作開展僅依靠專業(yè)、學院或某行政職能部分，甚至是部分專業(yè)負責人、骨干教師等，這一認證舉措無法通過認證。必須要轉變傳統(tǒng)的教學、管理理念，在認證工作開展過程中，必須學校重視，必須全員教師參與，上下兼行，學校、學院、專業(yè)共進，認證才能真正落到實處。

具體而言，學校、學院務必轉變單純出政策、下文件的工作作風，要依據相關政策、文件的落實情況及時調整，確保執(zhí)行且方向正確。如對課程考核方式、課程目標達成的計算等要求應為學校行為，再由二級學院進行具體細節(jié)落實、完善。如東北師范大學、齊魯師范學院等高校在落實師范專業(yè)認證工作過程中，從學校層面穩(wěn)扎穩(wěn)打的推進了一系列制度、文件的落實，取得了較好效果，多個專業(yè)成功通過相關等級的專業(yè)認證。

3.2?凝練目標，厘清關系

師范專業(yè)認證依托“三個產出”，即課程目標、畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標展開，參與認證的專業(yè)必須合理設置課程實施、課程目標、畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標之間的支撐關系。在專業(yè)認證標準中，培養(yǎng)目標也是首個被明確的認證標準項。在OBE理念維度下，漢語言文學專業(yè)的人才培養(yǎng)目標必須是多維度的結果呈現，要兼顧社會需求和反饋，教學特長等因素。

過去，培養(yǎng)目標的確立僅是具體教育單位根據學校定位、自身特色及自身對行業(yè)的認知進行的決策行為，對社會的反饋、意見等基本不考慮，導致培養(yǎng)的人才與社會需求存在一定程度脫節(jié)。專業(yè)認證中強調“產出導向”，培養(yǎng)目標的確立必須參照社會需求、評價、學生能力等多方面因素，必須在廣泛的調研基礎上提煉本教育單位的培養(yǎng)輸出目標。需要說明的是，培養(yǎng)目標的最終落實必須具化到畢業(yè)要求上，而畢業(yè)要求又恰恰是對各課程目標的綜合凝練。培養(yǎng)目標的確定縱向上涉及課程實施的效果，橫向上關乎行業(yè)、企事業(yè)用人單位對人才的需求。

在確定培養(yǎng)目標前，應對教育行業(yè)進行充分調研，明確社會對師范生能力的主要訴求，并結合學校定位、教育資源等情況，提煉出培養(yǎng)目標的具體內容。必須從千篇一律的培養(yǎng)目標中跳脫出來，凝練出符合自身定位的培養(yǎng)目標。要警惕地方院校動輒為全國提供優(yōu)秀語文教師的宏偉目標，要看到地方院校的特殊性，要將地方院校與地方進行充分聯動。高校功能的發(fā)揮首先是輻射周邊，其次才是向外擴散，因而，其培養(yǎng)的人才以地方為主。在能力方面，必須強調對基本素質模塊的掌握。培養(yǎng)的人才是服務于什么區(qū)域的什么教師，是優(yōu)秀、骨干還是合格教師，都應在社會調研的基礎上綜合考慮師資、學情、校情等。

在二級專業(yè)認證標準中，培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程設置是重要的三部分內容，他們相輔相成，共同為師范生培養(yǎng)提供支撐。從培養(yǎng)目標出發(fā)，解析畢業(yè)要求，進而確定課程體系和目標。反向設計的課程在教學實踐中是正向實施的依據。各課程必須與8個方面的畢業(yè)要求建立聯系，找到課程支撐，凝練課程目標。這樣才能客觀對學生知識能力等進行量化評價。只有目標明確，才能客觀計算達成度、評估學生能力。

3.3?梳理要義，搭建體系

課程體系是保障畢業(yè)要求達成的重要支撐，是實現培養(yǎng)目標的主要落腳點。中文師范專業(yè)的課程結構一般是通識教育課程、學科專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程和教師教育課程。師范生基本技能的培養(yǎng)可以分為專業(yè)學識和教師教育兩方面，專業(yè)學識主要涉及文學、語言學等課程；教師教育一方面表現為師德情懷等理論課程，另一方面為教師教育實踐課程。在構建課程體系過程中，必須通盤考量，合理搭建課程體系，確保“師范”生的順利輸出。

一方面，受社會就業(yè)導向影響，部分高校在過去教學中逐步進行了去師范化操作，漢語言文學專業(yè)開設了文秘、新聞等方向課程。而在師范化的認證體系中，任何一門課程必須理論上是支撐師德規(guī)范、教育情懷、學科素養(yǎng)、教學能力等8個畢業(yè)要求相關方面，不能一個目標僅由少數幾門課程支撐，也不能一門課程僅弱支撐個別目標。新聞類課程雖屬關聯學科，但與師范認證要求還有較大差異。課程支撐的畢業(yè)要求少、支撐力度弱，其存在的必要性就大大降低了。在明確認證的前提下，對這部分課程必須刪除。

另一方面，傳統(tǒng)的漢語言文學專業(yè)教學多以文學、語言教學為主，教師教育能力的培養(yǎng)在不同高校依托主體不同。師范類院校會則依賴教師教育學院開展相關教育類各種的理論和實踐教學，非師范類院校則主要依托二級學院自身，因而勢必會出現部分課程無法開設情況，如班級管理課程。因此，必須對標專業(yè)認證標準，使各畢業(yè)要求下的能力素養(yǎng)有所出處，科學設置相關課程。

基于師范生應具備的各類綜合能力水平，其應具備三方面能力：文學素養(yǎng)、語言表達、教育教學能力，在課程性質上分為理論課程和實踐課程。理論課程方面，文學類課程應兼顧中國古代文學、中國現當代文學、外國文學等，課時分配方面，結合中學語文教育實際，可適當降低外國文學學時，在課程性質上，中國古代文學、中國現當代文學可設為核心課程。語言類課程主要涵蓋古代漢語、現代漢語、語言學概論等，其中古代漢語和現代漢語課程可設為專業(yè)核心課程。教師教育類課程中至少應包含教育學、心理學、學科教學論、班級管理、三字一話等課程，學分上不低于14即可。上述課程體系搭建還需滿足專業(yè)學科課程的學分不低于總學分的50%。

需要強調的是，師德的強化除了專業(yè)課程外，還可以通過多方面措施來保障，如實習、見習等也是強化師德的方式，各類課程中的課程思政內容也是對師德的一種強調。教育部高等教育司2023年工作要點第8條指出：“加強課程思政高質量建設，推動形成育人新成效。發(fā)展大學生文化素質教育，深入挖掘各類專業(yè)課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，結合專業(yè)特點分類推進課程思政建設，將黨的二十大精神有機融入相關專業(yè)課程。”基于漢語言文學專業(yè)的特殊性，上述課程不僅直接助力學生搭建系統(tǒng)的文學知識體系，還可強化學生對中國文化的熱愛、堅定學生的愛國熱情。

實踐課程方面，不同高校有不同的實踐課程設置，涉及漢語言文學專業(yè)師范認證的實踐課程至少包括教育見習、教育實習、教育研習，也即俗稱“三習”。還可以在部分課程的教學中增加實踐環(huán)節(jié)教學，如學科教學論、創(chuàng)意寫作等課程可以設置一部分實踐學時，以鞏固理論教學。

3.4?勇于創(chuàng)新，保障質量

專業(yè)認證不僅可以加強學校的內涵建設，還可以提升人才培養(yǎng)的質量。專業(yè)認證中的頂層設計主要表現為明確目標、搭建課程體系，具體的落實主要包括教學實施和教學監(jiān)督兩個環(huán)節(jié)，但在專業(yè)認證的標準指導下，各相關部門、人員都應積極創(chuàng)新，以保障培養(yǎng)目標的順利達成、保障人才培養(yǎng)質量的切實提升。

教學實施是教學質量的“最后一公里”，如何落實教學是決定人才培養(yǎng)質量的最直接要素。為了輸出符合既定目標的語文教師，必須重視具體課程的教學實施。教學過程中應踐行OBE理念，制定科學、明確的教學大綱，創(chuàng)新教育教學方法，重視教學評價，多維度探究高質量人才培養(yǎng)的方式。

如在具體授課過程中，可結合課程特點，與信息技術聯動，發(fā)揮學習通、雨課堂、中國大學MOOC等智慧教學平臺等線上教學資源的長處，通過對教學過程的創(chuàng)新性設置，增加學生對碎片化時間的利用，提高其相關的“能力”鍛煉，而這一過程也可對教學評價進行多元化、可視化地呈現。教學方法上增加線上資源和混合式教學等手段的運用，教學評價上增加多種過程性評價、形成性評價，不僅可以鍛煉學生個人專業(yè)技能，還可以培養(yǎng)學生團結協作等綜合素質。此外，課程考核模式、畢業(yè)論文設計等都可鼓勵創(chuàng)新，改變評價方式，增加形成性評價分量，側重對學生的實際能力考查。開展課程的形成性評價可以進一步貫徹“以學生為中心”的人才培養(yǎng)模式，提升教師對教授課程的輸出質量，還豐富了教學形式，增強學生學習興趣。

另一方面，從認證標準出發(fā)，應考慮教學實際，妥善設置教育三習的開設時間。當前在大多數高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，教育實踐集中安排在大學階段的最后一年。結合諸多高校的教學實踐，教育見習的開設可以進行創(chuàng)新性探索，如學期上可嘗試分解到大一至大三學年相關學期，一方面可以持續(xù)培養(yǎng)學生對于教育的熱情，另一方面，在見習中增加學生的反思能力，緩解集中見習的壓力。教育實習則應規(guī)避應付型實習，勿將考研、就業(yè)等作為逃避實習的借口，必須在實習基地進行實打實的集中實習，才能對其實習進行有效監(jiān)控，才能在教學實踐中檢驗學生的“師范生”表現。實踐教學也應依據《教師教育課程標準》實踐要求等，建立多方參與的評價機制，實踐單位的參與落到實處，細化評價條目，將實習實踐單位的評價以可見數據呈現。

教學監(jiān)督是對教師教學促進的一個重要方面，是保障教師教學質量的重要措施。各高校在教學實踐中成立了學院、學校二級教學督導體系，致力于日常教學管理工作的有序提升。從學院層面出發(fā)，以院級督導、院領導聽課等常規(guī)教學安排為著力點，形成院級教學監(jiān)督體制；還可以各類教學比賽為抓手，如智慧教學創(chuàng)新大賽、青年教師基本功大賽、課程思政大賽等，對教師教學方法提出更高更細的要求，以實現對常規(guī)教學的反哺作用。于教務部門而言，要真正發(fā)揮校級督導的作用，有聽有評有分享，不能僅僅停留在督學，還應提供一定的教學分享機會，以示范促督學。此外，還可組織開展各類教師教學能力培訓，鞏固強化教師的理論教學水平、實踐教學方法，以提高教學質量。

師范類專業(yè)認證是我國教師教育改革的必然趨勢和內在要求，能夠促進師范高校的師范專業(yè)內涵建設，激發(fā)教師教育活力，更是廣大教師、學生等助力國家教育事業(yè)發(fā)展的重要契機。漢語言文學專業(yè)應抓住專業(yè)認證契機，對標建設，將“一踐行、三學會”內化至教學各環(huán)節(jié)中，通過吃透認證理念、厘清目標關系、構建課程體系、創(chuàng)新保障輸出等維度的探索，實現各級目標的達成。

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