基于語用的“詞句段運用”的教學策略

黃卉

摘? ?要：統編版教材在小學第二、第三學段的“語文園地”中設置了“詞句段運用”欄目，旨在借助深入化的品味、切片化的練筆和無縫化的對接，緊扣語文課程“素養導向”的整體定位，為學生的語言能力生長服務。本文提出，研讀教材范例，明晰具體方法；尋找匹配資源，明確表達載體；推進自我對照，強化完善修改；解讀習作要求，遷移表達經驗。

關鍵詞：多維視角? ?自我對照? ?遷移表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜觀統編版小學語文教材中的“詞句段運用”，編者羅列了單元課文中的經典片段和語句，要求學生在品味細讀中體會表達效果，習得表達密碼，并在實踐中轉化成表達能力。因此，教師可以從不同的維度，解讀“詞句段運用”所承載的教學價值，確定不同的教學切入點，以達成編者編排的用意。統編版小學語文五年級上冊第七單元的“詞句段運用”，選擇了《四季之美》和《月跡》中的兩個典型語句，以語句對比的方式，要求學生體會“作者是如何把一個畫面寫具體的”，并“仿照著寫一寫”。下面，筆者嘗試從個體范例、單元要素、學生內需、單元習作等不同的維度，解讀例句所承載的教學價值，明確教學定位，在單元整體視角下實施教學，提升學生的表達能力。

一、研讀教材范例，明晰具體方法

教材里的課文既起到了語言文字訓練的作用，也為學生提供了最為規范和經典的表達范例。“詞句段運用”要求學生“仿照寫”，要求學生從純表達的視角，研讀范例語句的表達，明晰后續仿寫的具體方法。

以統編版小學語文五年級上冊第七單元《四季之美》為例，清少納言的表達是：“夕陽斜照西山時，動人的是點點歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去。”作者究竟是怎么寫具體的呢？在教學過程中，首先，筆者組織學生圈畫出后續增加的部分，并對描寫方法進行提煉。如“斜照西山”，展現了夕陽落山時具體畫面；“急急匆匆”和“朝窠里飛去”細化了原句中“歸巢”的狀態，同時用“動人”一詞，抒發了作者對這一場景的整體感受。其次，借助語句的前后對比，對所增設的內容進行了表達方法的歸類，最終明確了作者“把畫面寫具體”的基本方法：用具體鮮明的詞語，對畫面進行修飾與補充，抒發了自己的感受。最后，讓學生總結具體的操作方法。如有的學生總結提出：“在仿寫的時候要抓住原句中的各種意象，嘗試改換另一種寫法，寫得更具體生動。我認為這樣比較好。”

與常態化教學相比，筆者充分彰顯了例句的示范作用，引導學生在對比中明晰了作者的表達意圖，明晰了具體描寫的方法，讓學生獲取了對應的經驗。

二、尋找匹配資源，明確表達載體

統編版教材有著強烈的整體性特征，為語文要素向語文能力的轉化提供了資源、設定了支架。“語文園地”中“詞句段運用”的例句資源，都源于單元中的課文，而對學生“運用”的訓練，也都指向單元的語文要素。

統編版小學語文五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會靜態描寫和動態描寫”。編者在“詞句段運用”中選擇的兩句話，分別指向動靜兩種不同的狀態。對此，筆者從動靜對比的角度，對例句的示范價值進行挖掘。以統編版小學語文五年級上冊第七單元《月跡》為例，課文對院子中央的桂樹進行了全面的細化，一方面作者以“粗粗的”這一疊詞，從靜態角度，對桂樹進行了整體的概述；另一方面分別從“枝”“葉”“花”不同的角度，對桂樹進行了全面細化的描寫。這種描寫方式，進一步豐富了學生的學習，既為落實單元語文要素提供了表達的契機，也為后續的運用實踐提供了方法支撐。在教學中，筆者讓學生說一說動態描寫和靜態描寫的區別。有的學生認為：“靜態描寫著重展現的是事物的形貌特點，而動態描寫著重展現的是事物在運動狀態下的變化。”筆者進一步引導學生思考，讓他們說一說能否將靜態描寫和動態描寫結合在一起。有的學生認為：“我覺得可以先進行靜態描寫，讓讀者整體了解其狀態，然后進行動態描寫，這樣能體現出變化性。”

三、推進自我對照，強化完善修改

基于范例和豐富的仿寫資源，學生可以有針對性地遷移所掌握的寫作方法，指導自己的仿寫實踐。以統編版小學語文五年級上冊第七單元《月跡》為例，其中在“院門外是一條小河”一段，作者既從靜態視角，展現了小河的清澈；也從動態的角度，凸顯了清澈的特點。筆者舉了其他例子，如“小狗在公園的草坪上玩耍”，則是典型的動態描寫，“玩耍”的鮮活狀態和畫面，成了學生仿寫的著力點；再如“天空中布滿了陰云”，從動靜不同的角度進行了具體的描寫。

在教學過程中，筆者發現很多學生一開始都將“把畫面寫具體”理解為“在原句的基礎上進行擴句”。比如，針對“小狗玩耍”，有不少學生進行這樣的仿寫：“頑皮的小狗在公園美麗的草坪上自由地玩耍。”與原句相比，學生在仿寫中增添了“頑皮”“美麗”和“自由”等修飾詞，這只是對原句進行了修飾，沒有真正達成“把畫面寫具體”的目的。對此，筆者讓學生在對照例句、交流反思中明確自身存在的問題。還以上述學生的仿寫為例，這句話的核心歸旨在于表達“小狗玩耍”時的狀態，僅憑“自由”一詞，尚不能清晰、全面地完成這一改寫任務。在了解了學生這些問題之后，筆者為學生明確了修改的方向，如小狗具體是怎么玩耍的，都玩了一些什么等。

四、解讀習作要求，遷移表達經驗

在統編版小學語文教材中，“單元習作”在前，“詞句段運用”在后，但“詞句段運用”既與語文要素息息相關，也與“單元習作”有著鮮明的聯系。

以教學統編版小學語文五年級上冊第七單元作文《______即景》為例，該部分要求學生觀察一種自然現象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，提出“按照一定的順序描寫景物”“使畫面更加鮮活”。無論是“按順序”還是“使畫面鮮活”，學生都需要在細致觀察的基礎上，通過對具體細節的描寫，展現所要描寫的景色。借助“詞句段運用”，教師可以從兩個不同的層面展開，一是在教學“詞句段運用”時，可以借助習得的經驗和方法，讓學生對其中一些典型的畫面重新進行修改與完善；二是找準“詞句段運用”和單元習作之間的關聯，將“詞句段運用”視為習作教學的前奏和鋪墊，根據學生選擇的具體類型，如“雨中即景”“日落即景”“田野即景”“窗外即景”等進行拓展，選擇其中的一個片段，進行二度遷移。如有的學生選擇的是“日落即景”，先是靜態描寫（云霞映照著大地，地面一片紅色），然后是動態描寫（太陽從空中慢慢墜落，天色由白轉紅，又由紅轉黑）。

針對這一板塊教學，筆者從“詞句段運用”入手，在多維聯系和拓展中，進一步提升了其教學價值，完成了“詞句段運用”這一欄目的教學目標。因此，在教學過程中，教師要善于從不同的維度，探尋其不同的教學價值，選擇對應的教學策略，轉化學生的語用能力，進而提升學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

[1]雷建薇.單元整體教學在小學語文教學中的應用研究[J].文科愛好者（教育教學），2022（6）：132-134.

[2]黃敬統.單元意識：單元視角下的整體性與關聯性[J].基礎教育課程，2022（7）：46-50.◆（作者單位：江蘇省揚州市八里中心小學）