國外高校非傳統型學術的興起、挑戰及其啟示

劉愛生

(浙江師范大學 教育改革與發展研究院,浙江 金華 321004)

在高校教師的科研評價中,不同院校、不同學科可能會存在一些差異,但總的做法是一致的,即以同行評議的期刊論文、專著等作為評價的重要依據。但是,近年來國外越來越多的高校不斷突破傳統的科研評價范式,開始把軟件、數據、專利、講座、創造性表演、報道、預印本、教育資料、報刊文章、博客與社交媒體,以及其他形式的公共傳播納入學術評價體系。在國外學術界,后者通常被稱為“非傳統型學術”(non-traditional scholarship)或“非傳統型學術產出”(non-traditional scholarly outputs)。

根據朱安·阿爾珀林(Juan Alperin)等人對美國和加拿大129所本科院校的終身教職與晉升政策的分析,不同類型的非傳統型學術在不同層次的高校政策中都有所體現,而且大學的層次越高,越有可能包容不同類型的非傳統型學術。以公共媒體類的非傳統型學術(報刊文章、通訊、影片等)為例,68%的專注于博士項目的大學(即研究密集型大學)采納其作為教師的評價依據,而主要授予碩士學位的大學采納占比為38%,主要集中于本科教育的大學為33%。再以信息與傳播技術類的非傳統型學術(視聽資源等)為例,三種高校采納占比分別為67%、38%、36%。[1]

國外越來越多的高校把非傳統型學術納入學術評價體系,說明其價值開始日益得到高校和教師的認可。這里不禁要問:在國外學術評價體系中,非傳統型學術興起的動因是什么?在當前根深蒂固的學術評價機制下,非傳統型學術在認定實施的過程中,將會面臨哪些主要的挑戰?當下中國高校正在深化科研評價改革,從中我們能夠獲得哪些啟示?

一、國外高校非傳統型學術的興起

(一)理論基礎:多元學術觀

從詞源上看,“學術”(scholarship)源于“學者”(scholar)一詞。而scholar最早源于古英語的scho(i)ere,拉丁語的scholaris,以及希臘語的skhole,意為“學生”“學派”“休閑”“哲學”或“開展講座的場所”。到中世紀,“學術”一詞指個體深入地參與教學、學習以及主導這一活動的過程。[2]可見,“學術”一詞最初主要是指作為個體的學者開展教與學的活動。事實的確如此!在很長一段時間內,“學術”活動基本上等同于教學,目的是促進學生性格的養成,以及為新一代的市民和宗教領袖做準備。查爾斯·艾略特(Charles Eliot)1869年任哈佛大學校長時,發表的一段演講就很具有代表性。他指出:“美國大學教授的最主要職責……必須是經常性的、兢兢業業的課堂教學。”[3]32

后來,隨著洪堡教學與研究相結合理念的提出,以及工農業對科學知識的依賴,美國少數大學開始把科學研究作為其主要宗旨。一個典型代表事件是1892年芝加哥大學的創立。在創立之初,該校沒有設本科生院,且其第一任校長威廉·R.哈珀(William Rainey Harper)在招聘教師時,都要求教師簽一份協議,條款是教師職稱的晉升與薪酬的漲幅,主要由個人的研究生產力決定。[4]當時美國一小部分大學或明或暗仿效了芝加哥大學的做法。

然而,20世紀初美國的大部分大學,科學研究與研究生教育在多數情況下是例外,而不是通則。事實上,美國贈地大學當時仍以為社會服務而感到自豪。不過,隨著第二次世界大戰的爆發,大學教師的學術生活發生了劇烈的變化。這場戰爭讓美國聯邦政府充分認識到科學技術(如原子彈、導彈、雷達等)的巨大作用。自此以后,政府開始大力資助大學教師開展科學研究。到20世紀60年代早期,蘇聯在太空探索方面取得的成功,深深地刺激了美國政府的神經,使其進一步加大了高?？蒲匈Y助的力度。在此趨勢下,美國大學教師越來越像一個科研工作者,而不是一個純粹的教書育人者?？傊?到20世紀60年代,“學術”這一術語的內涵有了極大變化,不再是指“課堂教學”,而是指“研究卓越”。[5]

隨著大學日益重視科學研究,新聘教師的考核與晉升主要基于其可量化的科研成果,大學教授也被期望開展科學研究和發表成果。結果是,年輕的助理教授開始把主要精力用于研究,對于教學與服務則多是漫不經心。教學與科研的分裂一直持續到20世紀90年代初,并成為一個令人頭疼的問題。在這一時期,不同的群體,包括州立法議員、學生家長,以及那些重視教學的大學教師,開始質疑大學過分重視科研而忽視教學的問題。一些批評人士要求美國大學重新審視其使命,并要求重新制定大學教師獎勵機制以體現當代學術生活的現實。

在此基礎上,1990年,歐內斯特·L.博耶( Ernest L.Boyer)出版了一份具有劃時代意義、持久影響力的報告:《重思學術:教授工作的優先領域》(Scholarshipreconsidered:prioritiesoftheprofessoriate)。根據谷歌學術(google scholar)的數據,截至2023年12月14日,該報告(英文版)的他引次數高達16 903次;而它的發行量則以數十萬計,此外還被翻譯成幾十種語言,在全球范圍內傳播?？v觀全球,很少有著作擁有如此高的引用率和銷量。該報告之所以有如此巨大的影響力,是因為它提出了一些革新性的思想,重新定義了學術,對全球的學術評價體系產生了深刻的影響。

博耶在該報告中指出,傳統的研究(即發現的學術)是學術生活的中心,是大學不斷進步的關鍵。但是,在校園外部新的社會與環境挑戰下,以及當代生活已經發生改變的事實下,學術的概念需要擴充,需要變得更加靈活。如果繼續持一種狹隘的觀念理解學術的內涵,大學的教學將會遭到忽視,大學的使命將會變得狹窄,如此下去最終會抑制高校教師多方面才能的發揮,以及損害高等教育的多樣性和巨大潛力。鑒于此,高校有必要突破過往對學術概念所形成的僵化、狹隘的理解,轉而形成“一個更加全面、更具活力的理解”。他極富創造性地提出了四種既有區別又有關聯的學術概念:發現的學術、教學的學術、綜合的學術和應用的學術。[3]16

通觀博耶的多元學術觀,可以發現,“學術”的內涵不再是狹隘的科學研究(表現為在同行評議期刊上發表論文或出版專著),它還可以是改進教學實踐的學術、促成不同學科建立新聯系的學術,以及利用專業知識解決社會現實問題的學術。[6]1996年,博耶進一步擴展了“應用的學術”的內涵,提出了“參與型學術”(scholarship of engagement)這一概念。后來的學者更多地把它稱為“參與的學術”(engaged scholarship),即指一種融合以上四種學術內涵的新學術范式,強調大學要加深理解當前社會所面臨的各種問題,且利用各種資源解決各種緊迫的社會問題。[7]在多元學術觀下,除了發表的論文和出版的學術專著外,諸如面向學生的教科書、面向公眾的科普作品、高質量的計算機軟件,甚至錄像和電視上創造性的節目,都應被認作是一種合法的學術成果。全球許多高校,尤其是歐美高校,如今都明確要求學術委員會在修訂和完善教師評價體系時采納博耶提出的多元學術觀。

(二)現實依據:大學科研非學術影響力評估

在學術界,對于一個學者的科研評價,通常基于其論文(專著)發表情況,例如雜志影響因子、他引次數、重要獎項等。這種評價方式衡量的往往是一個學者的學術影響力。但是,自20世紀80年代起,大學科研非學術影響力的評估日益受到政府的重視。所謂大學科研的非學術影響力,是指科研成果對學術共同體以外的更廣泛的社會、經濟、文化、公共政策、環境以及公民生活所產生的實質性影響。[8]

大學科研非學術影響力的產生,受到多方面因素的影響。第一,知識生產模式的變革。當前,大學的知識生產模式正在由知識生產模式Ⅰ轉為知識生產模式Ⅱ。在知識生產模式Ⅰ下,大學的知識生產主要以追求高深學問為主旨,強調研究成果的原創性和卓越性。而在知識生產模式Ⅱ下,大學的知識生產主要以問題解決為導向,強調在實際情境中進行跨學科的研究,鼓勵大學與產業、政府以及公民社會等其他利益相關者開展互動與合作。模式Ⅱ在追求科研成果的學術價值的同時,還需要兼顧科研成果的社會貢獻。第二,公共科研資金的社會價值訴求。我們知道,高?？蒲薪涃M主要是由公共資金(納稅人支付)來支持的。相當長一段時間內,社會公眾理所當然地認為,對任何一項科研項目的投入,最終都將會對社會產生有利的影響。然而,到20世紀80年代,在高校教師評價“唯論文”的取向下,人們發現巨額的科研投入除了換來大量的學術論文外,似乎并沒有產生廣泛的社會收益。這個時候,政府和社會公眾迫切希望獲取科研成果對社會發展作出實際貢獻的證據。[9]

隨著大學科研非學術影響力的提出,非學術影響評估自然而然成為科研評價的重要維度。當前,美國、英國、澳大利亞、荷蘭、瑞典等發達國家在高?？蒲性u價上,已經引入了非學術影響評估。在非學術影響評估的視角下,一個重要的變化是科研成果被賦予了全新的內涵。日本著名學者吉川弘之等人提出的“研究產品”這個概念可以幫助我們深刻地理解這一新的變化。他們指出,科學共同體與社會之間達成了某種“契約”:社會提供公共資金,研究者履行合約,認真思考以何種方式將研究成果回饋社會。通常來說,學術論文是發表研究成果的傳統方法。這意味著,社會想要利用研究成果就必須閱讀論文。然而,除了產業界的技術人員、政府機構的專業人士之外,社會公眾和政客通常難以接觸和理解這些論文。另外,如今學術論文浩如煙海,一些有價值的論文很容易被淹沒。進而言之,只將論文確立與社會的連接是不夠的,必須再引入新的概念——“研究產品”(見圖1)。不同于“研究成果”(主要是從研究者的角度出發的),“研究產品”融入了接受者(或者社會)的視角。根據研究領域的不同,研究產品的內涵也存在著很大的差異。它可以是專利、商品化技術、數據庫、軟件、標準、規格、預測、規劃文本、政策建議,等等。[10]

圖1 科學共同體與社會的循環鏈

事實上,在不同國家的高?？蒲械姆菍W術影響評估中,科研成果的形式除了傳統的研究出版物之外,還納入了其他類型的成果。例如,在英國“科研卓越框架(Research Excellence Framework)”中,接受評估的科研成果除了論文、著作之外,還包括展覽、表演、技術與產品設計、新制藥物等。再如,在荷蘭的“標準化評估指南(Standard Evaluation Protocol)”中,就明確使用研究“產品”(products)來替代研究成果,包括政策報告、為公眾而創作的文章、其他產出(儀器、設備、軟件或設計、數據集等)、拓展活動(講座、展覽等)。在澳大利亞的“參與和影響評估(Engagement and Impact Assessment)”中,科研成果既包括傳統形式的論文、著作,又包括非傳統形式的產出,如原創作品、表演、錄制作品、公共展覽和講座、咨詢報告等。[11]

二、國外高校非傳統型學術面臨的挑戰

雖然國外許多高校已把非傳統型學術納入教師評價體系,但這并不表示它已經取得了與傳統的學術相平等的地位。在非傳統型學術的認定實施過程中,它仍面臨著諸多挑戰。

(一)學術文化

學術文化是指學術共同體共享的態度、價值和行為方式。盡管世界不同國家、不同高校的學術文化不盡相同,但很多又是相通的,如強調大學自治與學術自由,追求學術聲望與學術卓越,堅守學術誠信,痛恨學術腐敗等。在本研究中,最不利于高校教師創作非傳統型學術的學術文化當屬教師的聲望偏好。

英國著名學者托尼·比徹(Tony Becher)等人指出,無論是自然科學工作者,還是人文社會科學工作者,大部分都帶有強烈的聲望偏好,希望在建立良好的學術聲望上有所作為。大學教師追求學術聲望的偏好或欲望,甚至超過對金錢的渴望。但潛在的一個問題是:“在大多數領域,學者需要通過發表自己的研究成果來贏得學術聲望。而在同一領域,優秀的教學工作則往往不能獲得學術聲望和被其他學者認同。”[12]換言之,在學術聲望偏好的影響下,大學教師最看重的是傳統的研究出版物,即便一貫受到高校重視的教學工作都無法與之比擬。教學的地位尚且如此,作為后來者的非傳統型學術的認可度可想而知。

2016年,美國非營利性教育組織ITHAKA發布的一份針對美國四年制高校教師的調查報告(總共9 203份有效問卷)就充分證實了這一點。這份報告顯示:與傳統的研究出版物相比,在評估非傳統型學術應獲得多少認可時,教師群體總體認為后者應獲得較少的認可(見圖2)。尤其是以下類型的非傳統型學術:博客、微博以及在線版文章、博客帖子、論壇帖子和社交媒體對話的回應或評論,高達75%的美國高校教師持一種強烈的不認可觀點。甚至不少高校教師對某些類型的非傳統型學術(例如博客和微博帖子等)持一種負面觀點,認為這類成果沒有經過同行評議,沒有必要在上面浪費時間。相比之下,美國高校教師對預印本或電子預印本、軟件或代碼以及數據、圖像、媒體或其他一手來源資源的認可度要好很多,但可惜都沒有超過50%。[13]

圖2 美國高校教師對非傳統型學術的認可度

由于學術文化是高度惰性的,一旦形成,就很難在一朝一夕之間將其改變。這意味著非傳統型學術在認定實施過程中,面臨的挑戰將是長期的。

(二)終身教職與晉升政策

對于高校教師而言,學校(學院)制定的終身教職與晉升政策就是一根指揮棒,直接引導著教師的科研行為。縱觀國外高校的終身教職與晉升政策,可以發現,在教師的終身教職與晉升的決定中,同行評議的、享有盛譽的傳統研究出版物才是“法定貨幣”(coin of the realm)。相對而言,非傳統型學術雖然被不少高校納入終身教職與晉升政策文本之中,但主要扮演著一種“錦上添花”的角色,或者說處于一種“敬陪末座”的地位。

所謂“錦上添花”,是指在教師評價體系中,非傳統型學術能得到一定程度的認可,但是相關的工作只起到點綴的作用。換言之,一個教師如果沒有傳統的學術成果作為基底,那么非傳統型學術就失去了存在的意義。例如,在明尼蘇達大學(美國)、哥本哈根大學(丹麥)以及悉尼大學(澳大利亞)的終身教職與晉升政策中,傳統的研究出版物,尤其是在高影響因子期刊上發表的論文和在赫赫有名的出版社發行的專著,才是高校教師評價的核心指標。這些高校的終身教職與晉升政策雖然納入了非傳統型學術,但無一例外,只是把其當作一種“值得鼓勵的成果”或“受歡迎的選項”。[14]

所謂“敬陪末座”,是指在教師評價體系之中,非傳統型學術的地位非常尷尬,往往被當作一種最后才考慮的成果,優先考慮的仍是傳統的學術。例如,在加拿大著名研究型大學卡爾加里大學(University of Calgary)文學院的終身教職與晉升政策中,“數據庫和軟件”這兩類非傳統型學術就被排在最后:“晉升——(教師)學術成果的評價將以系為單位展開,評價的依據是科研項目的質量。此外,在學術成果的評價中,以下類型的出版物將大致按照降序排列:同行評議的專著、專著章節以及論文(包括經過同行評議的論文集);教材、編著、其他沒有經過同行評議的著作和論文、書評;其他形式的學術成果,如會議論文、科研基金、期刊編輯、會議組織、計算機輔助學習開發、數據庫、軟件等?！盵1]

或許正是因為非傳統型學術在真實世界中的尷尬境地,加州大學伯克利分校高等教育研究中心在2010年發布的報告《評估學術交流的未來趨勢:七個學科教師的價值與需求探討》中,就直言不諱地對年輕學者告誡道:“對于所有學科領域尚未獲得終身教職的學者,(我們)給出的意見是相當一致的,即專注于在正確的渠道發表學術成果(主要指論文和專著——筆者注),避免在以下地方花太多的時間:公共參與、委員會工作、撰寫專欄文章、建立網站、寫博客,以及其他非傳統形式的電子傳播(包括課件)。”[15]

(三)同行評議

1655年,英國皇家學會在其主辦的刊物《哲學會刊》中率先引入了由期刊負責人評議投稿的制度。到19世紀末期,隨著新的學術刊物的不斷創辦和投稿量的不斷增加,外部同行評議才成為一種普遍的做法。但直到20世紀中葉,同行評議制度才引入單盲與雙盲評議。發展到今天,同行評議制度已經進化成學術工作的標準化操作。[16]

然而,這并不表示同行評議制度沒有缺陷。自20世紀80年代開始,這一制度就不斷遭到批判,包括:不利于極富創新性的成果脫穎而出,偏向于常規性的研究;有利于聲名顯赫的學者,不太利于年輕學者脫穎而出;評議的過程費時費力費錢;等等。不過,由于同行評議幾乎成為“學術守門人”和“質量過濾器”的代名詞,任何嘗試修改或擺脫這一機制的努力都遭到學術界的巨大抵制。對于同行評議制度的功用,《英國醫學期刊》(TheBMJ,全球著名的四大醫學期刊之一)前主編里查德·史密斯(Richard Smith)這樣評價道:它是“絕對神圣的”,學者們幾乎是帶著一種“盲目的信仰”接受它。可以這么講,沒有同行評議這個基礎,學術出版的大廈將會轟然倒塌。[17]

問題恰恰產生于此:同行評議制度作為學院科學(academic science)時代的產物,主要是為評價傳統型學術(如論文與專著等)而創生的。強行將該制度用在非傳統型學術的評價上——如上所述,國外學術界普遍認為任何納入學術評價體系的成果,都要經過嚴格的同行評議——碰到的最大的挑戰是適合性問題。這是因為傳統的學術主要以揭示真理為價值取向,而非傳統型學術主要以實際應用為價值取向。對于傳統的學術,同行能夠基于自己的學科領域,堅守科學價值作為核心的價值取向,做出諸如“重大突破”“顛覆性創新”或“低水平重復”的評價;然而,面對五花八門的非傳統型學術,能不能找到合適的“同行”都是一個問題;即便找到了,如何設立一個合理、客觀的質量評價標準,且令人信服地評價它們的價值,也是一個非常棘手的挑戰。對此,丘賓(D.E.Chubin)等人就指出:“同行評議在篩選那些旨在揭示關于自然的‘真理’研究上是很有幫助的,但對于研究的實用性評價是不適合的。”[18]類似地,布魯克斯(H. Brooks)指出,同行評議雖然在甄別“好科學”之“真”時非常成功,但不適合判定科學之“用”。[18]

(四)工作負擔

當前,高校教師的職業壓力已經成為一個全球關注的議題。一項橫向國際比較研究表明,全球高校教師的職業壓力普遍處于一個較高的狀態,不少高校教師的心理健康狀況(拖延癥、倦怠、疲乏)令人擔憂。[19]具體到國別,我們可以得到一些更為詳細的信息。《美國高等教育紀事報》2020年開展的一項大規模調查表明,在過去的一個月中,超過2/3的美國高校教師感覺他們處于一種“非常”或“極度”的緊張、疲乏之中。[20]一項針對新西蘭和澳大利亞高校教師職業壓力的調查表明,近年來高校教師的壓力與日俱增?？蒲袨橹餍徒處熋媾R的壓力尤其大,他們的“工作—生活”明顯失衡,精神長期處于緊張狀態之中,以至于一些人最終不得不選擇教學為主型崗位。[21]

高校教師職業壓力的來源是多方面的,其中最大的一個來源是工作負擔。[22]在20世紀80年代以前的歐美高校,教師只要在教學、科研或服務中有一項表現出色,通常就可獲得晉升;但如今,教師只在某一項上表現出色,是不可能獲得晉升的,而是要求每一項都表現得足夠優秀。[23]此外,政府科研經費縮減所帶來的課題申請難度增大、高等教育普及化所帶來的教學負擔增加,都加大了高校教師的壓力。尤其值得一提的是,隨著全球高校普遍引入企業的管理模式(即所謂的管理主義),高校教師自主控制的能力被大幅度地削弱,外在的各種要求反被大大增強。“一減一增”之間,無形中增大了高校教師的工作負擔。

在上述背景下,將非傳統型學術納入教師評價體系,固然有助于高校教師多方面的工作得到認可和獎勵,但也讓許多教師產生工作負擔加重的憂慮。歐米拉(O’Meara)和萊思(Rice)所做的一項針對美國高校教師的調查表明,博耶的多元學術模式納入學術評價體系可能面臨的一個非常大的阻礙是:教師擔心在以后的評聘中,學校會形成不切實際的期望,要求他們在所有方面(發現的學術、教學的學術、綜合的學術和應用的學術)都表現得卓越。一旦嚴格地實施,顯然會讓教師本來就沉重的工作負擔雪上加霜。[24]類似地,對于越來越多的高校開始把公共傳播納入學術評價體系,澳大利亞拉籌伯大學(La Trobe University)的某位教師就憂慮道:“當下,一些高校正在改革教師的終身教職與晉升體系。在評價時,除了傳統的科研發表外,越來越強調教師對政策制定和公共爭辯的實際影響——表現為在大眾媒體上公共傳播。這種改革是不是創造了另外一種晉升標準?是不是意味著講師晉升為副教授時每年需要發表兩篇專欄文章?副教授晉升為教授之前需要接受國家電視臺的采訪?”[25]

三、對我國高校學術評價的啟示

隨著博耶多元學術觀的深入人心和高?？蒲蟹菍W術影響力及其評估的興起,非傳統型學術開始被越來越多的國外高校納入教師評價體系。但是,改變高校教師終身教職與晉升的政策文本只是萬里長征的第一步,其背后仍面臨著一系列挑戰和阻礙。對此,歐米拉指出,把非傳統型學術作為一種科研成果納入教師評價機制,僅僅是高校需要努力的一個方面而已?！耙驗橐凰咝８淖儠x升政策中有關學術的定義,并不意味著高校教師在第二天醒來時,會用一種全新的視角審視教師的工作?！盵26]顯然,背后的挑戰不解決、障礙不掃除,非傳統型學術極有可能像高校的社會服務一樣,雖然得到廣泛承認,但在實踐中往往被遺忘和忽視。鑒于此,國外高校正在嘗試不斷變革,內容包括:改變學術文化[27]、完善終身教職與晉升政策、健全同行評議制度[28],以及減輕高校教師的工作負擔等。

當前,我國高校的科研評價機制正在發生深刻的變革。2018年10月,科技部、教育部、人力資源和社會保障部等五部門聯合發文,要求開展清理“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”(后來又增加了“唯帽子”)專項運動,改進人才評價制度。2020年10月,中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》。這些綱領性的文件,為如何完善我國高校學術評價體系指明了方向。結合前文的分析,這里提出三點啟示。

第一,關于什么是“科研成果”的思考。當前,一談到科研成果,人們往往首先想到的是學術論文、專著(下面還會談及),尤其是在高影響因子期刊上發表的論文。誠然,學術論文作為傳統的科研成果表達方式,具有基礎性的作用。但是,在知識生產模式轉型和高等教育普及化的背景下,把科研成果狹隘地等同于學術論文,日益顯得與時代格格不入。我們應充分借鑒國外學術界的實踐,擴大對科研成果的理解。全美高校聯盟機構——“想象美國”(Imagining America),在2008年發表的報告《公共學術:參與型大學的知識創造與終身教職政策》(Scholarship in public: knowledge creation and tenure policy in the engaged university)中,提出的“學術連續體”(continuum of scholarship)這一全新的概念就極具啟發價值。該報告指出,“學術”的內涵是多元的,而非一元的,可以將其看成“光譜”或“梯度”。在學術連續體中,無論是處于一端的傳統型學術(如學術論文),還是處于另一端的參與型學術(如報刊或網絡上發表的文章),其只要對社會產生積極影響,在學術評價體系中就應得到認可。[29]例如,猶他大學(University of Utah)教育學院在其教師終身教職與晉升政策中就指出:多樣化、平等性和包容性是猶他大學的核心價值,這一點同樣體現在科研/創造性活動、教學和服務中。在科研產出方面,學院除看重傳統的同行評議的論文、專著、課題外,教師在國內或國際學術會議的報告,為普通公眾撰寫的讀物、教材,未出版的技術報告、教學資料,在大眾媒體上發表的文章(如新聞報紙、專欄、學術博客)等,都會得到認可,只是權重有可能不一樣。[30]

第二,關于如何破“唯論文”的思考。就如何破“唯論文”束縛,國內學者寫了不少論文,但大多局限于“破”與“立”、“唯”與“不唯”的辯證思考上。例如,張應強教授指出,人文社會科學領域治理“唯論文”,要破“唯論文數量”立“學術貢獻”,同時要把握好“唯”論文數量與“不唯”論文數量之間的度。[31]這些建議無疑具有重要的價值,但仍舊沒有跳出“論文”本身。基于國外高校教師評價機制的改革,我們可以考慮將更多類型的非傳統型學術納入學術評價體系。德克薩斯科技大學(Texas Tech University)博士史蒂夫·艾爾本(Steve Urban)對此指出:“大學在對教師評價時,應超越對學術的狹隘理解,尤其是針對專業學院(如醫學院、護理學院、商學院)教師的評價。當然,這并不是要否定發現的學術,畢竟它是大學的基本使命之一。然而,針對實踐性強的大學教師,即便他沒有在一流的學術期刊發表論文,但只要在教學、跨學科或知識轉化方面取得了不錯的成績,就應當得到充分認可,并在教師評聘與晉升時予以認真考慮?！盵32]例如,世界著名醫學院校之一——梅奧醫學中心(Mayo Clinic)提出了“替代學術”(alternative scholarship)的概念,并據此將社交媒體發表的文章、影音等納入教師評價體系。之所以會提出這一概念,是因為梅奧醫學中心認為:“醫學院的道德與社會責任是推進科學、提升醫療水平和分享知識。作為這種角色的重要體現,醫生有必要參與公共討論,正確引導輿論,并幫助我們的病人充分認識保健的復雜性。作為醫學教育工作者,我們的工作不是創造抽象的、局限于象牙塔內、只有同行才能理解的知識;相反,我們創造與管理的知識需要影響我們的公眾?！盵33]

第三,關于如何“重點評價社會貢獻”的思考?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》在“改進高校教師科研評價”款項中,除了提到“重點評價學術貢獻”,還強調“重點評價社會貢獻”。對于學術貢獻,我們通常會從方法、思想或理論等層面有沒有創新或突破來衡量。但是,對于如何評價高校教師的社會貢獻,目前學術界遠沒有達成共識。實際上,很多高校教師從來就沒有關心過這個問題,更多考慮的是自己的論文能不能發表,能夠發表在哪里。顯然,大學教師只關注論文產出,不關注社會影響的做法,日益得不到社會公眾的理解和政府的支持。哈佛大學教授奧斯卡·韓德林(Oscar Handlin)對此直截了當地指出:“學術研究不應當為學術而學術,而應當由全國和全世界提供的服務來證明其價值。”[34]如果高校在其教師評價體系中引入非傳統型學術,無疑能夠幫助我們管窺和評價教師的社會貢獻。這是因為大學科研的非學術影響遵循著如下路徑:投入→活動→產出→結果→收益。在大學科研非學術影響評估中,“產出”不只是傳統的論著,而是各種能影響到經濟、環境、社會和文化的非傳統型成果,包括公共講座、展覽、專利、社交媒體活動等;其“收益”強調的是一種可見的改變,如教育變革、司法公平、社會正義等。[35]

當然,我國高校在推動非傳統型學術納入教師評價體系的過程中,一定要充分認識到可能遇到的挑戰與阻礙,并有針對性地予以化解。從國外的實踐來看,僅僅改變科研成果認定辦法或職務職稱評審條件,并不足以改變高校教師的科研行為。以我國近年來國家高層推動的網絡文化成果為例,我們的調查發現,將網絡文化成果納入學術評價體系,雖然一定程度上能提升高校教師的創作意愿,但作用極為有限,真正愿投入時間和精力創作網絡文化成果的教師屈指可數。這背后的原因很多,如學術文化與觀念的阻礙、傳統的教師評價機制的根深蒂固、網絡文化成果質量評價標準的缺失等。[36]換言之,我國在深化高校科研評價改革的過程中,除了完善顯性的制度(政策文本)之外,還需要改變與之相隨的學術文化與觀念:一方面,整個學術界要宣揚和倡導多元學術觀,并在理論層面充分闡釋非傳統型學術的價值,以期從認知層面改變大學教師的觀點與態度;另一方面,大學中高層領導要充分發揮帶頭和榜樣作用,積極投入非傳統型學術的創作之中,如此才有可能逐漸改變人們的學術觀念,扭轉大學教師不顧個體實際情況盲目投入論文寫作的不良局勢。