以學習任務推動語言建構與運用的實踐策略

黃艷萍

【摘 要】 立足于實用性閱讀與交流的理念，探究學習任務在單篇文本教學中推動學生語言建構與運用的實踐策略，教師在“做”中“教”，學生在“做”中“學”，用形式豐富的語文實踐活動達成教學做合一，發揮學生學習的主體性，提升學生語言建構與運用能力。

【關鍵詞】 教學做合一 單篇文本 學習任務群 語言建構與運用

單篇文本讀寫教學實踐應當注重教師在“做”中“教”，學生在“做”中“學”，將兒童語言建構與運用落到實處。本篇旨在探究學習任務在單篇文本教學中的語言建構與運用的落實技巧。

以單元為單位，各篇文本教學應指向單元語文要素，且形成有層級、有邏輯關聯的實踐活動的集合。單篇文本學習任務設計要有據可依：既要聯結單元整體，指向單元語文要素，又要觀照文本自身特點，確立該文本在單元整體中的獨特地位，確定教學目標，實現其教學價值。

以五年級下冊第一單元為例，本單元的人文主題是“童年往事”，單元語文要素是“體會課文表達的思想感情”和“把一件事的重點部分寫具體”。教學時，筆者設計了以下學習任務。

任務一：走進古代兒童，記錄童年趣事（教學《古詩三首》）。

（一）看圖猜詩釋詩題

根據圖片猜詩題，理解題意。

（二）演繹場景體會樂趣

1.借助注釋，抓住關鍵字詞想象畫面，解說場景。

2.借助道具表演情境，師生評議，通過采訪說感受。

（三）擊鼓傳花積累展現童趣的古詩

通過擊鼓傳花的形式，搜集課外展現童趣的古詩，共讀共悟，誦讀積累。

任務二：感受園內溫情，拍攝童年畫面（教學《祖父的園子》）。

（一）走進園子，感受美景

拍一拍——爭當攝影師，拍園中美景，說清拍攝理念。

（二）暢玩園子，感知趣事

演一演——找出文中動作、神態等細節，演繹童年趣事，體會童年之樂，感悟祖孫深情。

（三）追憶生活，感悟親情

說一說——小組分享與家人的合影照片，說說照片里的故事，感悟親情。

任務三：循著一“梅”一“月”，探秘別樣童年（對比閱讀《月是故鄉明》《梅花魂》）。

（一）梳理“梅”“月”往事

讀一讀——借助思維導圖梳理文意。

（二）探秘“梅”“月”之魂

議一議——小組合作，搜集資料，聯系課文內容宣講“梅”“月”背后的人物故事，探討童年里的家國深情。

（三）追憶他鄉之思

講一講——回憶你自己有沒有身在他鄉的經歷，或聽長輩們講述過身在他鄉的經歷，說清楚人在他鄉的感受。

筆者依據單元主題、單元語文要素及文本自身特點，將單篇文本教學設計的目標與單元整體產生聯結，確立了單篇文本在本單元中落實語言建構與運用的獨特價值，通過誦讀、聯想、想象、對比、文字記錄、語言交流等多種方式喚醒學生對傳統語言的熱愛。學生在具體的學習情境中潛移默化地積累、梳理、賞析、整合、運用語言，形成個體言語經驗，提升了核心素養。

“教學做合一”，從“教”的角度來看，要以“學”定“教”，即主張教師體察學情，聯系學生學習與生活實際展開教學活動。教材中的很多課文都與小學生的現實生活密切聯系，教師可以引導學生在具體生活情境中遷移運用課上的語言積累，并通過種類豐富的語言實踐，內化語言文字經驗，掌握語言表達規律。

以二年級下冊《中國美食》教學為例，筆者圍繞“品鑒中國美食文化”這個主題，設計了以下學習任務。

任務一：看地圖，說美食。

一張中國地圖就是一張美食地圖。說說你去過哪里，品嘗過那些地方的哪些美食。（出示中國地圖）

任務二：讀菜單，識菜名。

姐弟倆和媽媽一起為全家人精心設計了一份年夜飯菜單，一起去看看有哪些美食。（出示菜單，分類認讀素菜、葷菜、主食三類美食名。）

任務三 ：逛超市，買食材。

請同學們推好購物車，我們一起去超市采購食材吧。（出示食材清單，分類認讀蔬菜區、肉食區食材。）

任務四：學烹飪，做美食。

食材準備好了，現在讓我們化身大廚，去煎炸烹炒吧。讀食譜，圈畫烹飪方法。學做大廚，烹飪美味佳肴。（對照菜單，借助道具，現場演示烹飪過程，介紹制作方法。）

任務五：尋美味，品美食。

繪制“南京美食名片”。夫子廟是南京美食的聚集地，讓我們做南京美食代言人，帶著游客逛一逛夫子廟夜市，尋美食、品美食、繪美食、做美食、話美食，感受舌尖上的南京魅力吧！（項目式作業）

“教學做合一”，從“學”的角度來看，要以“做”促“學”，即發揮學生“學”的主觀能動性，注重學生的學習體驗。基于此，文本教學時，教師可以根據實際教學需求，設計靈活有效的項目化模塊，引導學生通過小組合作探究的方式，完成課文學習目標。比如，教學六年級上冊《竹節人》一文時，教師可以設計如下項目化學習模塊。

“教學做合一”理念倡導教師引導學生參與課堂。學生是課堂生成的主人，學生的發展才是課堂生成的歸宿，教師要讓學生親歷“提出問題—建立知識關聯—學習實踐探究—成果展示表達”的完整過程，讓指向核心素養的教學落到實處。單元語文要素“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”是本文進行項目化學習設計的主要依據，筆者以“如何從不同角度來閱讀”為驅動型問題，設計了三個子問題，并設計了相應的項目化活動，讓學生在實踐中摸索解決問題的方法。課堂中以成果為導向，通過小組合作，全方位調動過程性評價機制，并以思維導圖、玩具制作指南、玩具測試報告、親子故事交流等豐富的形式，引導學生通過傾聽、閱讀、觀察以獲取、整合有價值的信息，形成自己個性化的語言建構，提升其實用性語言理解與運用能力。

“教學做合一”，提倡在“做”中“學”，在“做”中“思”，以習得新知，掌握技能，創新學法。“評”是“思”的重要依據和指導，為“思”提供方向。學習任務群的評價應多元化：一方面要綜合評價學生不同方面的技能，充分發掘不同學生的優點，調動其學習的積極性；另一方面要重視學生不同的學習過程與體驗，指向學生在真實情境中表現出的語言建構與運用等核心素養。

以六年級下冊《十六年前的回憶》教學為例，筆者設計了如下評價框架。

教學時，筆者結合學生的綜合表現進行多角度評價，不僅注重學習成果，更注重學生在具體學習情境中的過程體驗。筆者擺脫了單一的書面作業式評價的弊端，充分尊重學生的個性化發展，通過課堂觀察、對話交流、小組分享、學習反思等多種形式，記錄、整理了學生課堂發言、日常讀寫、搜集資料、小組合作、匯報表演等方面的學習過程性表現，激發了學生的學習熱情，發展了學生在真實任務情境中表現出的語言建構與運用能力、審美鑒賞與創造能力等核心素養。

“教”的藝術在于體察學情，引導方向；“學”的藝術在于自主探究，實學活用；“做”的藝術在于“求真教學”和“學做真人”的科學融合。單篇課文的學習任務教學，問題是引子，任務是抓手，學生是主體，教師是指揮，只有師生共同實踐與交流，才能將兒童語言的建構與運用落到實處。※

（作者單位：江蘇省南師附中仙林學校小學部）