“支架式”教學在高中生物學教學中的實踐策略研究

隨著新課程改革的深入實施，中小學教育領域正積極地深化對教學方法的探索與革新。在此背景下，“支架式”教學策略便應運而生，其源于發展心理學的“最近發展區”理論，強調以學生當前學習能力與學習狀態為出發點，聚焦于知識體系的系統構建、思維能力的精心培育、實踐技能的穩步提升，以及理論知識與實踐應用的深度融合，與當前倡導的素質教育與核心素養提升理念高度契合。

將“支架式”教學融入高中生物學教學實踐中，能夠促進學生對生物知識的深入理解與掌握，增強學生自主學習能力，強化學科素養的培養。基于此，本文對高中生物學教學展開研究，探討了當前高中生物學教學現狀以及“支架式”教學的必要性，并討論了引入“支架式”教學的原則，進而從四個方面出發提出了在高中生物學教學中引入“支架式”教學的有效策略，以期推動高中生物學教學的深層次發展。

一、高中生物學教學現狀以及“支架式”教學的必要性

（一）目前高中生物學教學存在的問題

當前，我國教育領域正積極倡導新課程改革，各級各類學校紛紛探索并進行實踐，提出了“個性化教學”與“開放教育”等新穎的教學理念與方法，旨在激發教學活力。雖然創新氛圍濃厚，但是我國教育體制仍深受高考導向影響，過分強調學生分數的提升，忽視了“以學生為中心”的核心教育理念，使得學生在生物學學習過程中處于被動接受狀態，思維受限并難以自主構建知識體系。同時在生物學教學課堂上，教師為追求成績提升，大多采取知識的反復講述與大量習題訓練的教學方式，忽視了使用能讓學生主動探索的教學策略及對學生進行知識建構的教學設計。加之課堂氛圍單調乏味，學生缺乏學習動力，極大地制約了學生對學科知識的深入理解。因此，探索并實施一種有效的教學模式，打破現狀，促進學生主動學習，已成為當前教育改革的迫切需求。

（二）“支架式”教學融入高中生物學教學中的重要性

“支架式”教學模式以其前瞻性視野，將教學引領至發展前沿，通過構建支架體系，穩步提升學生的認知水平，確保學生成為學習過程的核心主體。在這一過程中，教師扮演策劃者的角色，設計學習“支架”，營造適宜的學習氛圍，促使學生自然而然地參與問題探索之中，以問題為導向，激發學生解決問題的主動性與創造力。隨著學生的深入探究，教師要適時放手，給學生提供充足的自主權與探索空間，鼓勵學生獨立完成學習任務，使其在解決問題的實踐中逐步構建起自己的知識體系。“支架式”教學課堂，是以學生為中心的教學模式，教師在旁引導，營造出既輕松又充滿探索氛圍的學習環境。這種環境鼓勵生成性學習，能夠促進學生的綜合發展。基于此，“支架式”教學模式的應用能夠有效地革新生物學教學現狀，與培養新時代人才的多元化需求相契合，對于高中生物學教學具有重要的價值。

二、高中生物學課堂中引入“支架式”教學的原則

（一）以生活實踐為導向

在實施“支架式”教學模式的過程中，一個重要的原則是緊密連接日常生活，力求教學內容貼近生活實際，讓學生深刻地體會到所學知識的實用價值。教師通過選取貼近學生日常生活的案例，激發學生的學習興趣，使他們真切地感受到運用所學知識解決實際生活問題的便利。

（二）以學生實際學習情況為依據

“支架式”教學的核心理念在于以學生為中心，因此，深入了解學生的身心發展特點與需求成為教學設計的首要前提。在這一過程中，教師應了解學生的個體差異，結合他們的興趣點與學業水平，設計教學內容，以確保教學活動能夠精準對接學生的實際需求，從而有效地實現既定的教學目標。

（三）基于學生學情靈活調整教學策略

“支架式”教學模式旨在幫助學生跨越其當前的認知邊界，即“最近發展區”。在這一過程中，學生被視為動態發展的主體，其狀態與需求時刻處于變化之中。因此，教師在選取與搭建學習“支架”時，必須保持高度的敏感性，根據學生的最新學情與需求靈活調整教學策略。

三、高中生物學課堂中引入“支架式”教學的有效策略

（一）構建教學支架，提高學生學習的針對性

在高中生物學教學實踐中，“支架式”教學的核心環節在于構建個性化學習支架，這要求教師準確把握學生的“最近發展區”，并緊密圍繞學科教學目標與要求，為學生制訂一套與其認知層次及學習能力相匹配的教學支撐體系。此舉旨在幫助學生初步構建生物學學科知識的系統性框架，隨后在深入剖析的課堂講解與鞏固強化的課后復習中，循序漸進地深化學生對知識的領悟，并提升其在實際情境中的靈活應用能力。由于生物學學科的抽象與復雜特性，其教學內容較為廣泛，從宏觀層面的生態系統與生物進化歷程，到微觀世界的細胞結構與微生物等多個維度，以及日常生活中豐富多彩的動植物世界，其學習的廣度與深度并重。傳統“填鴨式”教學雖能迅速填充學生的知識庫，但卻易導致知識體系碎片化，妨礙了學生對生物學的深刻理解。“支架式”教學則通過細致區分生物學知識的不同領域，如時間線索、生物分類及知識焦點等，構建出一個條理清晰、層次分明的知識框架，引導學生有的放矢地學習，實現對各類生物學知識的精準掌握。

例如，在學習“分子與細胞”這一內容時，內容包括六大章節，聚焦于“細胞”這一核心基石。教師可以此為起點，引領學生共筑細胞生物學的認知架構，通過重新編排細胞的組成架構、物質能量流動及生命周期等關鍵要素，打造出符合學生認知階梯的教學“支架”，為后續探索細胞分子、DNA 等更為抽象精細的領域奠定基礎。具體而言，將細胞、蛋白質知識與酶的內容相融合，將生物反應與化學反應的差異嵌入細胞教學的脈絡中，使學生能直觀洞察細胞的生存繁衍奧秘，從而構建起從細胞到蛋白質，再至酶的邏輯鏈條，層層遞進地深化對細胞代謝、生物催化等深層次概念的理解。隨著學生學習的深入，教師可靈活調整教學策略，將酶的知識邊界向外拓展，聯結化學催化反應的理論，激發學生的跨學科思考，探索生物學與化學之間的聯系與差異，從而不斷拓展學生的知識領域，促進其知識體系的全面融合。

（二）創設教學情境，有效吸引學生注意力

在生物學教學中，面對眾多抽象的理論知識，單純依賴文本閱讀與機械記憶往往難以達到理想的學習效果。因此，教師需借助現代信息技術與多媒體資源，以生動的學習情境作為認知“支架”，讓學生在沉浸式的體驗中理解知識、記憶要點，從而更加牢固地掌握生物學中的定理、概念及定律。因此，教師創設合理的教學情境，不僅能提升課堂的趣味性，有效地吸引學生的注意力，還能通過視覺、聽覺等多感官刺激，激發學生的思維活力，避免了傳統講授模式下可能產生的學習問題，如精神疲憊與思維僵化，讓學生學習過程變得生動有趣。

例如，在“染色體與遺傳”這一內容的教學過程中，教師可以利用網絡資源搜集一系列展現遺傳奧秘的圖片，如果蠅的眼色遺傳、兄弟間相似的面部輪廓及奶牛的黑白花斑遺傳等，直觀地展現現實生活中存在的遺傳現象，讓學生一目了然。借助圖片直觀呈現遺傳現象的靜態特征，讓學生初步感受到遺傳的奇妙之處。為了更深入地揭示遺傳的動態過程，教師可引入豌豆雜交實驗的視頻資料，引導學生聚焦于豌豆的遺傳特征，如外觀（高莖與矮莖）、花朵顏色、豌豆粒數及豆粒形態（圓粒與皺粒）等特征，激發學生在具體情境中積極思索，運用想象力和創造力提出疑問與假設，并從遺傳學視角深入剖析，逐步構建起條理清晰的遺傳知識體系。為了進一步深化學生理解，教師除了在課堂上向學生展示學習資料外，還應重視學生課下的自主學習能力培養，鼓勵學生自主搜集遺傳領域的圖片、文獻資料，并對其進行系統性整理，以培養學生的綜合分析能力，提高學生對相關知識的歸納能力。

（三）設計應用環節，強化學生對知識的理解

在“支架式”教學的框架內，教師是教學“支架”的構筑者，是學生學習道路上的引領者，學生處于主體地位。因此，推動學生自主學習，促進團隊協作的深度融合，構成了“支架式”教學模式有效運作的核心支撐。教師應根據學生個體差異，設計知識應用環節，秉持因材施教的原則，助力學生建立起符合個人思維特性的生物學知識架構。

例如，在教學“基因突變及其他變異”這一內容時，眾所周知，基因突變是當代醫學研究的熱點話題，教師可利用新聞報道上的時事新聞，引導學生深入思考基因突變的廣泛影響。在課堂上，教師設計應用環節，引導學生將在今日頭條上看到的新聞、個人生活中的所見所聞融入學習中，深入思考基因突變對生物界（涵蓋動植物乃至人類）的影響。學生可以從染色體變異的微觀視角切入，剖析基因變異的內在機理，探討人類遺傳病、植物異常突變等現象背后的基因突變原因及其深遠影響。在此基礎上，教師引領學生探索基因突變與轉基因技術之間的聯系，逐步充實并拓展其生物學知識框架。隨著學生學習熱情的持續高漲，教師可適時組織小組討論，依據學生已有的知識架構與思維模式，對班級學生進行靈活分組。各小組成員圍繞基因突變議題，結合自身興趣點深入探討。有的學生聚焦于染色體變異引發的細胞增殖異常，有的則對人類遺傳病與基因突變的關聯進行深入探討，還有部分學生對輻射、太空環境、生態污染等極端條件下基因突變的機制充滿好奇。通過小組內的思維碰撞與知識共享，每位學生都能更深入地理解基因突變這一復雜課題，進一步拓展自己的知識體系，從而在“支架式”教學的推動下，實現知識積累。

（四）重視效果評價，推動學生不斷成長

“支架式”教學作為對傳統教學模式的革新，其效果評價摒棄了單一的成績導向，轉而追求評價體系的多元化與全面化，不僅涵蓋了教學過程的動態考量，還預設了學習成效的評價維度，確保了評價的客觀性。在具體實施中，教師應細致地評估學生構建與完善教學“支架”的能力，同時重視學生對“支架”內容的理解深度與應用靈活性，謹防形式化構建，以免陷入應試教育的困境中。需要注意的是，評價主體應趨向多元化，組織教師、學生及同伴（尤其是合作小組成員） 共同參與，形成360°反饋機制，全方位、多角度地審視學生的學習進程與成效，從而促進教學評價的公正性與有效性。

具體而言，為提升教學質量，課堂教學應踐行教、學、評三者的高度融合與一致性原則。教師在設計教學活動的過程中，應確保“教”的內容與“學”的需求緊密對接，并通過即時、有效的評價手段，監測并促進學生的學習進程。例如，在“基因突變及其他變異”教學應用中，教師將學生分成幾個學習小組對基因突變的影響展開研究，當學生的研究課題有了成果之后，教師應對各個小組的研究過程及研究成果進行評價。教師在評價學生表現時，不應把成績作為唯一評價標準，而應拓寬視野，將學生的思考過程、活動記錄、總結能力，以及參與討論的積極性等納入評價體系。因此，教師可構建一份學生表現量化評價表，該表是圍繞學生在課堂上的四個核心方面：主動回答問題的積極性、參與小組討論的活躍度、上課期間的專注程度及展現出的創新思維，并將這些表現細化為A、B、C 三個評價等級。此外，為了確保評價的公正性、全面性，學生表現量化評價表應從多個視角進行量化，結合三個角度的評價，如自我評價、同學互評及教師評價，對學生在“基因突變及其他變異”教學應用中的表現進行全面而細致的分析。教師通過效果評價，深化了學生的自我認知，加強了師生之間、學生之間的溝通與理解，有助于提升教學質量，為不斷優化教學環境開辟了新的路徑。

四、結語

生物學教育的步伐要與時俱進，不斷革新以適應時代變遷，高效的生物學教學模式則是提升教學效率、強化學生生物學核心素養、推動學生全面發展的關鍵驅動力。“支架式”教學作為一種先進的教學策略，為學生搭建起一座認知橋梁，旨在加強學生對所學知識的理解與應用，激發學生的學習積極性，提升學生解決問題的能力。