從“隨意”走向“連貫”

摘 要 在單元教學中，要依托教材設計連貫性的學習任務，用任務引領驅動學生思考和鑒賞，實現深度學習。著眼于單元整體設計連貫性的學習任務應兼顧階段性、層級性，從而使單元學習任務成為一個有機整體，從而更好地實現單元整體目標，凸顯學科素養和關鍵能力。

關鍵詞 教材 單元學習任務 連貫性 階段性 層級性

普通高中語文統編教材（以下簡稱“教材”）中的單元學習任務，基于課程標準中的學習任務群編排，高度整合教材各種學習資源，構建了一個多文本、多情境的語文學習生態群落。在教學中，要通過設計單元學習任務來引領學生思考和鑒賞，實現深度學習。

在實踐中，語文教學已經發生了顯著積極的變化，從學生語文生活實際出發，設計富有挑戰性的學習任務，這樣的教學不再是鳳毛麟角，甚至在常態課中極為普遍，教師在教學中有意識地不再以“教”為中心，而是以“學”為中心。但是，不可避免地，由于學情和教師自身素養水平的差異，對新課標的理解和解讀也會出現差異，就教學效果來看，學習任務設計，存在著沒有按照核心任務設計單個或成組的真實完整任務，而是隨意把各類任務拼湊在一起的問題。組合隨意化、碎片化，使得學生無法進一步深入理解，理解淺層、斷層狀態下學生的學習動機無法激發，循序漸進推進單元學習進程更無從談起。

為解決上述問題，在教學中，要統籌教學過程，依托教材中的單元學習任務，設計有連貫性的任務鏈。單元學習任務由若干具體的學習任務整合而成。所謂連貫性，指這些任務的序列應該是由易到難、由簡到繁、由淺到深的循序漸進的過程，同時學習任務之間要前后連貫、螺旋上升，指向高階思維，同時以高階思維帶動低階思維，從而形成層級完備的學習進階體系。因此，設計連貫性的學習任務應該遵循兩個原則：首先是階段性，也就是學生認知能力的循序漸進的先后發展序列；其次是層級性，也就是核心素養導向的單元學習任務要關注知識和能力的結構化呈現，還要關注學生認知的層次梯度，兼顧基本能力和高階能力，避免在低階能力上重復訓練。具體實施策略如下。

一、關注階段性的任務設計，更好地實現單元整體目標

在單元教學中，要根據學情變化，設置階段性的學習任務。這里的階段性指學習任務的推進是一個分階段連續且有序更替的過程，前一階段的發展為后一個階段的過渡做準備，同時強調各階段任務之間的邏輯順序。如果階段性的學習任務僅按表面順序排列而沒有內在邏輯，學生的閱讀理解障礙就會一直存在，諸如聽、說、讀、寫、思等學習活動就會貌合神離，甚至各自為戰。表面上看學生似乎學過了，好像也明白了，但很難形成有意義的自我建構，導致知識無法有效運用。例如教材必修上冊第二單元，在“書寫勞動者風采”的單元核心任務下，學生需要依次完成如下學習任務：（1）先學習一篇有關勞動者的人物通訊，掌握人物通訊的閱讀方法；（2）然后自主閱讀另外兩篇勞動者人物通訊，掌握人物通訊的其他閱讀方法；（3）再學習有關勞動者的新聞評論，掌握新聞評論的閱讀方法；（4）撰寫一篇記敘文《平凡人的光芒》；（5）觀看勞動者事跡視頻，學習演講技巧；（6）基于已完成的記敘文，用主題演講的方式講述人物故事。以上，我們不難發現，任務

（1）至（3）只是呈現出了一個線性階段，就是先后學習和閱讀了四篇課文，掌握閱讀方法，雖然是不同階段的學習任務，但被反復強化的是重復的知識技能，難以感受到知識之間新的關聯；任務（4）的寫作要求顯得孤立零散；任務（5）和（6）則以演講為中心。演講與通訊、記敘文寫作以及核心任務并無必然因果聯系。

階段性的學習任務設計，貫穿一條體現讀寫能力發展的縱線。學生的閱讀理解和遷移寫作是隨著知識積累、思維提升而不斷生長的，因此，學習任務設計應該需要遵循學生認知特點和思維發展水平，體現由淺入深、由易到難的邏輯進階。在結合教材單元閱讀學習的基礎上，將一系列學習任務按照一定順序和步驟，建構為一個階段性任務明確并且科學有序的學習任務體系。

還是以教材必修上冊第二單元為例。本單元三課六篇文章，圍繞新聞傳媒類內容（通訊、新聞評論）展開設計，同時還選了兩首古詩，在書面表達方面安排了“寫人要關注事例和細節”的寫作任務，意在從不同角度引導學生認識“勞動光榮”的主題。

創設的單元核心任務是：為慶祝“五一”國際勞動節，班級準備以“勞動最光榮”為主題，在公眾號上對“勞動者”進行宣傳。在這樣的核心任務下，分設三個階段性學習任務，分別是：“讀勞動者事跡”“評勞動者精神”“繪勞動者風采”。這三個任務高度關聯，前面的任務是后面的任務的鋪墊與整理，后面的任務是前面的任務的推進與拓展。如表1所示，每個任務一以貫之，整體推進，相互作用。在上述情境下，學生的聽說讀寫就成為一種積極主動的語言實踐活動，都是為了完成一個自己認可的目標在付出。讀勞動者事跡，評勞動者精神，寫勞動者風采，在真實情境的學習中感悟勞動的價值和意義，形成正確的勞動觀念。

這里的任務就是階段性的學習任務，以學習新聞通訊和評論為范圍，以閱讀新聞通訊、閱讀新聞評論、撰寫新聞評論、創作寫人敘事文章為目標，要求每位同學在整個學習過程中都要運用讀、評、寫等多種手段來完成學習任務。學生如按任務引導進行學習，能了解新聞通訊的文體特點，抓住典型事件，把握人物精神；了解撰寫新聞評論的一般寫法，辨析把握新聞的報道立場；提高寫人敘事的能力。在這個過程中感受、認識勞動的偉大，從而形成一次真實而完整的學習經歷。

二、突出層級性的任務設計，凸顯學科素養和關鍵能力

層級性原則強調學習任務的設計應具有一定的層次性和梯度性，以滿足不同學生的學習需求和認知水平。在設計過程中，應根據學生的實際情況和學科知識的內在邏輯，將任務劃分為不同的層級和難度級別。這樣不僅能保證每個學生都能找到匹配自身能力的任務，還能促使他們在完成任務的過程中逐步提升認知水平和能力。根據布魯姆教育目標分類學的劃分，“一般將識記、理解、運用歸為基本能力，把分析、評價、創造歸為高階能力” [1]。從學習過程看，基本能力主要在指向語言內容理解與評析的多種語言實踐活動中培養；高階能力則需要在指向概括、提煉與拓展延伸的探究任務中培養，高階能力將既有知識升華為見識，表達自身獨到的思考。在單元學習中，掌握基本能力是起始條件，多指向對顯性知識的掌握；發展高階能力是更進一個層次的要求，主要指向對隱性知識的挖掘和探究。認識、把握語文學習任務的層級性，是進行語文學習任務設計的前提。

教材中的單元核心學習任務一般設計有3～4個，它們普遍按照“單元人文主題研討與拓展”“單元文本的理解與分析”“讀寫結合的寫作實踐”的層級性思路進行編排。第一個任務指向單元人文主題，它一般建立在學生對本單元課文的閱讀和理解基礎之上，組織學生開展主題研討，引發學生的情感共鳴，以提升學生的人文素養。第二個任務整合單元內各課文，從文章結構、寫法、特色等方面進行設計，從不同層面、角度引領學生思考、整合知識、深化交流，最終幫助學生達成本單元工具性的學習目標。最后一個任務則往往指向寫作，通過引導學生運用本單元所學的寫作手法嘗試進行多種文體的寫作實踐，有效提高學生的寫作能力。這樣的編排方式將本單元的學習內容整合起來，覆蓋閱讀、寫作、交流等多個綜合性學習任務，多個任務間互相連綴聚合，由核心任務總領，逐步遞進、延伸、拓展、深化，自下而上支撐學生學科素養和關鍵能力的實現，形成了一組層次性結構化的語文實踐活動。正如溫儒敏教授所指出的：“單元學習任務不同于以前的習題，不是學完一個單元之后的練習，而是對學習任務也就是教學方案的提示……是設計這個單元教學的依據，也是學生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。” [2]

以高中《語文》必修上冊第七單元為例。層級性學習任務設計的前提是對學生已知水平的了解。學生通過初中階段的學習，已了解不同類型的散文特點，七年級對散文的學習要求止于“想象文中描繪的情境，領略景物之美”等較低層面。八年級對于散文的學習要求提升到了理解、欣賞、感悟、豐富的層次。在古代散文方面，八年級學習了蘇軾的《記承天寺夜游》，文本相對短小，對學生而言學習難度適中，提出了“體會作者寄寓其中的情懷”的學習要求。高中“自然情懷”這個單元學習難度顯然更大，本單元的學習是在更高層級上的螺旋式上升，在閱讀與寫作兩個方面都提出了更高的要求。單元內文章篇幅更長，寫景技法獨具匠心，內涵也更豐富，情景交融的同時，還有情理交融，具有更高的審美價值。因此，單元教學下的學習任務設計要聚焦素養目標，指向“語言建構與運用” “思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解” 。在閱讀層面，要求學生能多角度、多層面鑒賞文學作品，感受作品的語言之美，對作品的審美價值有自己的感悟和思考；在寫作層面，要求學生能借鑒學習教材，品味自然之美，運用多種藝術手法嘗試寫作，甚至創作。

本單元所選文章均是古今寫景散文的名篇，包含朱自清《荷塘月色》、郁達夫《故都的秋》、史鐵生《我與地壇》（節選）、蘇軾《赤壁賦》、姚鼐《登泰山記》五篇課文，但五位作者筆下的景物各具特色，表達的情感也各不相同。可見一個作家的審美旨趣（作家的人生經歷、當下處境及心理狀態）可以使筆下的景物呈現出特有的形象、色彩、趣味和情調。所以，在初中的理解、欣賞、感悟的能力基礎上，高中更上一層，將探討作者“審美旨趣”與筆下“自然景物”的關系設定為本單元的核心任務，統領三個學習任務：一是感受五篇課文中的景情是如何融合在一起的。二是從《故都的秋》對秋天的描寫中感受傳統文人的某種審美情趣，分析其中哪些地方體現了民族審美心理和審美特點；閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，并搜集古今關于赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊含的文化意義。三是完成散文習作，并將班級同學的散文習作匯集成冊。三個任務之間，第一個任務感受情景交融，是對不同時期、不同風格的寫景抒情散文特點的認知，是基本層級任務。第二個任務感受審美情趣，通過品味散文獨特的語言美，讀懂作者獨特的內心世界，激發對自然美的珍愛之心和對生活的熱愛之情，加深對民族文化的認識和了解，是提高層級任務。第三個任務在前兩個任務的基礎上，從對作者情感的挖掘到對自己情感的表達，選取自己喜歡的景物，借鑒本單元文章的寫法，寫一篇散文，力爭做到情景交融，則是拓展層級任務。閱讀的目的就是“讀懂作者，讀出自己”，根據學生能力進階的需要，引導學生充分借鑒所學課文提供的范式，在借鑒的基礎上努力寫出自己的風格。這里學習任務的設計基于散文的文體特點，充分發揮了各文本的功能，聚焦到了學生應知應會的具體素養表現上。

綜上所述，設計單元學習任務，應綜合考慮單元文本特性、學生知識基礎和過程表現，圍繞單元核心任務進行階段性、層級性設計，在具體設計時，階段性和層級性相互交融，使單元學習任務連貫有序，從而讓任務設計走出淺表化、碎片化的困境。

參考文獻

[1] L·W·安德森等.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]溫儒敏. 統編高中語文教材的特色與使用建議[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.