技術賦能支撐下 語文情境創設的“四自”策略

茆曉明

現代意義上的語文實踐活動主要包括“語言咀嚼、文本閱讀、文化啟迪、精神成長”等方面，其作為主線貫穿學生語文學習的始終。語文情境教學需要圍繞這條主線，統整學習主題，設計學習任務，避免學科知識的板塊化和學生思維的碎片化。

技術賦能是指借助于現代技術手段（如虛擬現實、增強現實等）和線上學習平臺（如騰訊會議、網課平臺等），創設真實、具體和多樣化的情境，讓學生全身心地投入到學習中，以達到更深入、更全面的學習效果。在技術賦能支撐下，學生不再是被動接受式學習，而是積極主動參與其中，通過探究、實踐、合作等方式，獲得更加深刻和豐富的學習體驗。為此，本文以《小石潭記》為課例，著力探討技術賦能支撐下語文情境創設的實施策略。

一、教學目標及前置學習

本課例設置兩個教學目標。

1. 以項目化學習的形式，通過“選題、分組、匯報、總結”等流程，幫助學生對柳宗元的人格、價值、境界進行深度學習。

2. 創設學習情境，布置前置學習任務，采用現代技術手段建設混合授課環境，努力使學習活動方式更加豐富。

本課例在課前挑選《小石潭記》、《柳宗元傳》（節選）、《柳子厚墓志銘》（節選）、《柳侯祠》（有刪改）等一組與柳宗元相關的古今文章，布置學生群文閱讀，創設以“柳宗元和小石潭”為主題拍攝微視頻的情境，設計編導組、攝影組、表演組、配音組等活動任務單。

二、活動過程及設計意圖

活動一：自由表達融入情境。

前置：圍繞“我心目中的柳宗元”自由發言，通過共享屏幕的形式分享群文閱讀后學習成果。

【設計意圖】情境創設的起點可以從閱讀中產生，終點在寫作中升華。本環節鼓勵學生自由發言，學生自制PPT并共享屏幕，通過圖文并茂的形式較為立體地表達自己的觀點，使閱讀成果或作業展示可視化。本環節的核心在于自由表達，讓學生融入情境，調動情緒，觸發情感，使其產生一種積極表達、主動交流的沖動，繼而產生強烈的內驅力。

活動二：自助討論聚焦情境。

1. 分組討論。編導組在“柳宗元的傲氣”的主題上產生了分歧，經投票，集中于“柳宗元的傲氣”“柳宗元的價值”“柳宗元的境界”等選題。你更傾向哪一個選題？請結合《柳侯祠》，參照下表格式分組討論。

2. 暢所欲言。學生聯席主持陳述本組最終觀點。

3. 全班投票。開啟投票功能，選出最佳人氣選題。

【設計意圖】本環節試圖在學生自由發言的基礎上進行總結選題。自由發言旨在培養學生發散性思維，而總結選題旨在培養學生集中性思維。囿于技術賦能支撐下的授課環境，教師作為主持人無法同時參與兩組研討的情況，分組研討前，教師要對學生進行培訓，選定學生擔任聯席主持人，給予學生充分的信任，鼓勵學生始終處于“自助式”學習情境中，避免線下教學時出現分組研討過于隨意或相互干擾的情況。

活動三：自主評價創造情境。

1. 發彈幕完成鏡頭腳本的設計。

2. 設計柳宗元與劉禹錫一對好友久別重逢的場景。

① 聊天區完成場景腳本的設計；② 投票選出課本劇演員；③ 完成對課本劇演員的采訪；④ 課本劇展示。

【設計意圖】本環節旨在打破傳統教學固有的時空局限，體現技術賦能支撐下課堂教學的開放、共享、交互、協作的特點，促進以多元視角創造學習過程的自主評價的實施。例如發彈幕和在聊天區留言，如果教師設置諸多禁區，會使學生在融入情境上產生障礙，最終使學習氛圍走向封閉。再如演前采訪，意圖讓演員走進角色內心，把握柳宗元與劉禹錫兩人的性格特征，而不是一味開放交互，最終使有意義的學習過程湮沒于學生零碎性的個性解讀中。

活動四：自我省視深化情境。

配音組打算在微視頻最后結合畫面和柳宗元的“二難選擇”配一段畫外音。

【設計意圖】本環節意圖引導學生走進柳宗元的內心世界，設身處地幫助柳宗元突圍，最終促進學生的精神成長。面對學生“柳宗元的離開是猶豫還是果斷”“柳宗元表面快樂內心悲傷”“柳宗元面對朝廷詔書是去還是不去”“柳宗元是孤傲還是清醒”等諸多爭辯與質疑，教師適時通過問卷收集同學們的想法，通過共享桌面遴選出最具深度思考的總結陳詞。

三、教學反思與課例拓展

當下語文學習的重要特征就是緣“境”而學、緣“境”而教，甚至有人說“無情境，不教學；無情境，不命題”，都意在突出情境的重要作用。技術賦能背景下，教師要充分考慮到時空束縛，積極創設情境。一旦情境生成，教師應該角色讓位，讓學生有更多機會進入情境，以更積極的狀態融入情境，充分凸顯學生的主體性來破除傳統教學帶來的隔閡感。

1. 以任務內驅擘畫學習成果的自由。

情境創設不是把學生束縛在某一個框架中，而是激活學生學習的天性，使學生找到屬于自己的位置。本課的學習任務對于八年級學生而言，確實極具挑戰。首先，教材中編選的柳宗元的詩文并沒有自成一個單元，而是分散于多個單元。其次，教材中對于柳宗元的介紹更多局限于文學常識，而沒有從人物傳記或者文化散文的角度進行介紹。所以，教師要提供閱讀支架，讓學生進行群文閱讀。基于閱讀寫作的情境創設要給學生充分的自由和極度的張力，允許學生跳出桎梏，分享屬于自己的一家之言。

2. 以真實場景激活學習方式的自助。

如何利用現代技術構建分組研討活動，歷來讓教師束手無策。課堂教學中駕輕就熟的學習方式在技術賦能支撐下的教學環境中卻無從施展，一方面是因為平臺的限制，眾多免費的直播平臺只能設置為兩組的分組研討，另一方面是因為教師自身觀念的束縛，認為流離教師視野之外的分組研討都是令人不放心的。平臺的分組研討功能實際上弱化了教師的作用，使教師轉變為旁聽者，使學生成了學習的主人，強化了自助式學習的達成。

3. 以多元視角創造學習過程的自評。

評價在語文情境創設中發揮著重要作用。技術賦能支撐下的評價與沒有技術賦能支撐下的評價有著較大區別。一是評價方式的區別，沒有技術賦能支撐下的評價更側重由教師主導開展過程性評價和結果性評價；而技術賦能支撐下的評價更注重由學生主導開展即時性評價，例如彈幕或在聊天區留言，學生的自評互評又往往帶著網絡性的語體風格，教師在授課時試圖干預，無疑極不明智，不如因勢利導鼓勵更多學生加入自評互評的行列。二是評價功能的區別，沒有技術賦能支撐的評價更側重對教師的課堂教學具有指導反饋的功能，對學生的語文學習起到診斷激勵作用，更趨于理性；技術賦能支撐的評價更注重學習過程的情緒性表達，更趨于感性。

4. 以精神成長引發學習價值的自省。

某種意義上說，一切學習活動最終都指向學生成長；而學生的精神成長恰恰是最終的落腳點。和傳統教學相比較，技術賦能支撐下的教學環境更利于創設一種適合學生精神成長的情境。在虛擬空間里，學生思想更加活潑自由，學習方式更加開放多元，更易產生深度學習。因此，語文情境創設不能停止于淺層次活動分享，更需要想方設法觸發深度學習的契機。深度學習的本質是一種思考和反省，產生批判性思維。一切學習都是有價值的，而在技術賦能支撐下的教學過程中，教師應自始至終都在培育學生勇于質疑、獨立思考、積極樂觀的學習品格，幫助學生促進精神成長，突顯學習價值的豐滿。

（作者單位：江蘇省太倉市明德初級中學）