主體性視域下幼兒園教師自我評價的現狀研究

摘" 要：幼兒園教師自我評價既是自覺進行道德上的自我體驗，又是教師專業發展的重要部分。當前，幼兒園教師自我評價受工具理性主義的影響，出現了教師主體性消弭的現象。從主體性視域審視幼兒園教師自我評價的現狀，在教師主體層面上，幼兒園教師表現出高主體性認知特征，而教師主體性實踐也較少，存在認知與實踐脫節的現象；在關聯客體層面，幼兒園重視教師自我評價，但是忽視教師主體性地位，同時對教師自我評價的支持行為較少，阻礙了教師主體性的發展。本文以“主—客”二維向度為著手點，從教師和幼兒園兩個層面為幼兒園教師自我評價主體性的復歸尋得新路。

關鍵詞：主體性" 教師自我評價" 幼兒園

教師是建設高質量教育體系的根本力量。2023年5月29日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系，大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。［1］教師自我評價是教師專業發展的內在機制，是培養高素質教師工作的重中之重。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”，明確了幼兒園教師自我評價在幼兒園工作中的地位。同時，幼兒園教師主體性的發揮是衡量教師自評工作成效的重點，“教師自我評價是主體性發展的根本研判方式，主體性的發揮是教師自評質量的基本衡量準繩”［2］。

主體性視域下幼兒園教師自我評價旨在使教師從評價的“被動承受者”轉向“積極進取者”，幼兒園教師在自我評價中發揮主體性可以促進教師回歸本位，正確定位教師角色，最終實現教師隊伍的專業化和高素質發展。由于當前存在幼兒園教師在實踐工作中被“工具化”“邊緣化”的現象，教師自我評價淪為其他評價工作的附庸。因此，在主體性視域下，我們必須探索出一條以幼兒園教師為主體、外部環境為客體，主客體相互促進的教師自我評價之路。

一、主體性視域下幼兒園教師自我評價的內涵詮釋

一直以來強調的教師專業發展傾向于從工具理性的視角出發，教師的自我評價常與功利性目的掛鉤，強調用標準化、規范化的自我評價方式培養專業化、高素質的現代教師，忽視了幼兒園教師自我評價中主體性的發揮。隨著學界對教師主體性研究的開展，越來越多的人認識到如果幼兒園教師自我評價沒有主體性，那么在幼兒園中主體性難有生根發芽的土壤，足見教師主體性之重要。

（一）主體性

古希臘哲學家普羅泰戈拉（Protagoras）主張：“人是萬物的尺度。”這確立了人在世界萬物中的主體地位。在哲學上，主體屬于認識論范疇，主體相對于客體存在，是在實踐中能發揮主觀能動性的人。從本質上說，主體即人的主體性，“主體性是人作為主體的價值特性，是人區別于動物的質的規定性，表現為能自覺認識、把握并超越現實限定與制約，在與環境的相互作用中自主能動地改變現實的人的特性”［3］。主體性表現為人有目的、有計劃、有意識、自覺地進行實踐活動的主動性，具體包括自主性、能動性與創造性。可見，一方面，擁有主體性的人具有自主意識，有自我存在與發展的內生動力；另一方面，將意識轉化為行動，能自覺地進行實踐活動并進行自我提高與發展。教育活動從屬于社會實踐活動，但又是一種特殊的社會實踐活動，其主體具有多元性和復雜性，既包括學生又包括教師。在教師自我評價中，教師是其認識論層面上的主體，教師具有主體性，具體表現為：在觀念意識中，教師具有主動促進自身專業發展的意識；在實踐行動中，教師能表現出行為自主性、能動性和創造性。

（二）幼兒園教師自我評價

在教育領域，評價活動服務于教育目的，美國學者丹尼爾·L. 斯塔弗爾比姆（Daniel L. Stufflebeam）曾說過“評價不在于證明，而在于改進”，評價的主要意向是確證課程具有何種效果，即在學生方面產生何種變化。［4］可見，教育評價的目的并非簡單地描述與價值判斷，最終的落腳點在于促進學生發展，以期達到教育價值的增值，關注在學生可預期的正常成長之外，由教育帶來的價值的過程。［5］《幼兒園教育指導綱要（試行）》中突出強調幼兒園教師在評價工作中的作用，幼兒園教師是幼兒園教育保育工作開展的主體，其對于教育保育工作有著最全面、深刻、直接的認識與體驗。良好的教師自我評價可以促進教師萌發自我發展的意愿，提升教師的自我認可，因此，教師作為評價主體是提升幼兒園評價工作質量的一劑“良方”。

（三）主體性視域下幼兒園教師的自我評價

教育是培養人的社會實踐活動，教育的主體性是教育的本質屬性［6］，教師的生命發展、弘揚教師的教育自覺是教師工作的邏輯起點。幼兒園教師棲息于教育現場，是與幼兒園的人、事、物關系最為密切的主體。區別于幼兒園其他的評價工作，教師自我評價突破了把教師的實踐活動看作是主體與客體之間完全對立的藩籬，改變了一種統治與被統治、改造與被改造、利用與被利用的關系［7］，由此，教師主體性生發出來。主體性視域下幼兒園教師的自我評價，必然會受到幼兒園場域中的環境影響。但是幼兒園教師不是被動的幼兒園環境的附庸，而是有著主觀能動性的主體。因此，本文認為，主體性視域下教師自我評價是指教師作為教育評價的主體，在與幼兒園環境的相互作用中，能基于自身情況，通過自主的選擇、決策、實踐等，對自身發展各方面作出判斷，充分發揮主動性、自覺性和創造性，實現自身專業發展和自我價值提升的過程。

二、主體性視域下幼兒園教師自我評價存在的問題分析

縱觀國內外對幼兒園教師自我評價的研究，可以發現關于教師主體性的探討既不廣泛也不深刻。就已有研究來看，普遍化的理性主體論和條件性的存在主體論都對教師自我評價作出了積極的探索，但也都存在一定的局限性。

首先，以幼兒園教師的觀念意識為邏輯起點的主體性自我評價缺少對教師實際行動的聚焦，難以觸及幼兒園教師的實踐情境以及教師自我評價的本真。教師主體性的體現可以分為認知取向和實踐取向。認知取向是指教師自我評價的潛能和態度，是幼兒園教師對于自身是否擁有主體性的主觀感知；實踐取向體現在主體自主選擇并付諸行動的過程之中，認為付諸行動是主體發揮能動性的標志，強調過程性與實踐性。從客觀上來說，幼兒園教師應通過觀念中的理性來達到自主，以便從被動的狀態中解放出來，極大地促進了幼兒園教師自我評價從他律他治轉向自主自治。然而，幼兒園教師的自我評價屬于教育活動的一部分，其主體性需要在實際的教育活動中才能得到真正的發揮和發展。教師要通過積極參與和持續反思改善自我評價實踐，在此過程中，教師產生的所有主體性行為都超出了觀念意識的范圍，但不可否認，這是教師自我評價中主體性不斷發展的力量來源。由此看來，幼兒園教師自我評價中對于自己是否為評價主體的觀念并不能完全體現出教師的主體性，只有當教師實實在在地產生行動，他們才能獲得主體性發展的機會。這說明了“教師的主體性是因‘行’而存在的，且需要通過‘行’來充實其意義”［8］。因此，幼兒園教師自我評價中主體性的發揮不能僅局限于教師“思”的領域，而且要著眼于“行”的發揮。

其次，在幼兒園教師主客體關系的辨析上，雖有工具理性的影響導致教師自我評價中“主體性讓渡”的現象，但是對于影響教師主體性發揮的關聯客體，鮮少有深入的剖析。不可否認，幼兒園教師作為自我評價的主體，以教師自我評價的主動性觀念來評價幼兒園教師主動性態度和主動性程度的發展具有積極作用，但是幼兒園教師自我評價關聯客體的影響與作用亦不可忽視。根據胡塞爾的主體間性理論，主體與主體之間具有交互性，即人與社會具有內在相關性，在教育領域體現為幼兒園教師和幼兒園是相互作用、相互溝通、相互影響、相互成就的關系。可見，雖一直存在關聯客體“管控”“壓制”了教師主體性發展的論調，但如果要充分發揮幼兒園教師自我評價中的主體性，就必須看到，關聯客體對教師自我評價的態度和行為是教師主體性發展不可或缺的因素。作為關聯客體的幼兒園，對于教師自我評價是否持積極的態度、是否給教師提供了自我評價的環境和機會、是否尊重與承認教師的自我評價工作，都深刻影響著幼兒園教師主體性的發展。同時，教師主體性的發展同樣是客體長期健康發展的根基與源泉。

三、主體性視域下幼兒園教師自我評價的現狀

在主體性視域下觀察幼兒園教師自我評價的真實狀況，了解其背后的本質，是幼兒園教師自我評價健康發展的有效路徑。本文以幼兒園在職教師作為調查對象，最終保留有效問卷249份，有效問卷回收率為99.2%。問卷基于中央教育科學研究所幼兒教育研究室為教育部與聯合國兒童基金會“促進貧困地區初等教育——早期兒童發展”合作項目編寫的《幼兒教育自我評價指導手冊》編制，根據影響教師自我評價主體性的“主—客”二維因素將問卷分為兩個層面，分別是教師主體層面和關聯客體層面。其中，教師主體層面分為教師主體性認知和教師主體性實踐；關聯客體層面分為幼兒園客體觀念和幼兒園客體行為，并依此進行問卷設計。

（一）教師主體層面

在教師主體層面，主要調查幼兒園教師在觀念上是否認同其主體身份。教師觀念上的主體性是教師決定采取何種自我評價行為的動因，是教師自我評價的內驅力。

大部分的幼兒園教師在主觀上是愿意進行自我評價的，并認為教師自我評價非常重要。在幼兒園教育教學評價

中，評價的重要性（按照重要性排列）依次為

教師自我評價、家長評價和幼兒園管理者評價。推動幼兒園教師自我評價的影響因素（按照重要程度排列）依次為領導對自我評價的態度、評價與獎懲掛鉤、教師自身專業發展、幼兒表現和教師競爭。總體來說，大部分幼兒園教師具有高主體性認知特征，領導的態度、利益獎懲等直接有利于教師職業發展和物質豐富的外在因素對教師主體性的發揮有著強烈的影響。

大多數幼兒園教師自我評價活動的發生源于園方的工作要求，教師的自我評價反思行為較少發生。

可見，幼兒園教師自我評價實踐活動較頻繁，但是主體性行為發生較少，自我評價活動多是被動產生，這也與幼兒園教師掌握的自我評價方法不多有關

。幼兒園教師對自我評價資料的主動選擇、主動學習以及對自我評價工作的主動反思程度均處于較低水平。總體而言，幼兒園教師的主體性行為表現較少，與教師自我評價認知中的高主體性特征并不匹配。

通過對幼兒園教師主體層面的調查可以發現，教師在認知上主體性意識很強，渴望在實踐中發揮積極作用，但是認知層面上的主體性并不能激起教師在實踐行為上主體性的充分發揮和展現，原因在于以下兩點。一是“知而不行”的困境，即幼兒園教師從理論到實踐轉化的障礙，教師理念上的自我評價方法并不能直接套用到實踐中，導致“知行脫節”。此外，教育環境的限制、家長和社會期望的壓力等也會影響幼兒園教師在自我評價時的教育信念。二是“知易行難”的挑戰。幼兒園教師空有自我評價的愿望，但時常因自我評價能力不足而在行動上處處被制約。發揮教師自我評價的主體性并非一蹴而就的，教師既需要通過實踐積累經驗，掌握自我評價方法，提升能力，也需要對自我進行深入剖析，具備優秀的自我覺察能力和批判性思維，才能準確地把握自己的表現，有效地制定改進策略，達到教師自我評價的“知行合一”。

（二）關聯客體層面

幼兒園作為教師自我評價的關聯客體，對于教師主體性的影響不可忽視。作為影響幼兒園教師生存與發展的巨大力量，幼兒園對于教師自我評價持有何種態度，為教師提供了何種自我評價相關的支持行動，均會直接或間接地影響幼兒園教師自我評價中主體性的發揮。

幼兒園對教師的自我評價工作是非常支持以及鼓勵的，

幼兒園重視教師自我評價，說明現代的教師發展理念對幼兒園有一定影響。但是通過訪談深入調查為何幼兒園在重視教師自我評價的同時，卻將自我評價的結果主要用作考核的依據，而非據此促進教師專業發展時，了解到幼兒園對教師的工作考核內容煩瑣，為了公平地進行考核，將考核重點放在幼兒園教師的教案、比賽、獲獎、論文等可以直接量化的工作之上，而教師自我評價只占其中小部分，且領導

更關注的是教師自我評價中“自我評價表”等可以直接量化的工具，對于其他方式的教師自評則“無暇顧及”，這在一定程度上影響了教師自我評價過程中的主體性發揮。

幼兒園在行動上沒有給予教師發揮主體性的機會和條件，“自上而下”的評價工作成為幼兒園教師評價工作的常態。只有當教師成為自我評價的參與者和研究者的時候，教師的主動性、積極性才會增加。

調查發現，在“關聯客體”層面，幼兒園支持教師自我評價，但缺少良好的支持行為，導致教師主體性難以發揮。幼兒園主觀上認為開展教師自我評價的主要目的在于促進教師專業發展，但是在處理教師的自我評價工作時，將重點指向教師的短期教學成果，忽視了教師的長期發展。因此，在支持與鼓勵教師自我評價工作方面，幼兒園存在以下兩個問題。一是沒有重視幼兒園教師的主體地位。幼兒園開展的教師自我評價工作基本上都是園內工作計劃的要求，教師自我評價方式常常是填寫園內準備好的表格，較少使用靈活度、自由度更高的評價方式。同時，對于鼓勵教師在工作計劃之余的自我評價活動，幼兒園也很少提倡。二是缺少長遠眼光，對于教師自我評價工作的結果少有后續反饋，幼兒園很多時候只是將教師自我評價表裝在檔案袋里，作為園所資料收集。園方對教師自我評價的有效反饋較少，幼兒園是否對教師的自我評價內容進行分析、是否針對教師自我評價進行討論、面對教師的實際問題是否幫助解決等實質問題，園方少有回應。因而，很多幼兒園教師自然不會重視自我評價工作，反而更愿意將目光與精力放在與自身獎懲、績效掛鉤的其他工作上。

四、幼兒園教師自我評價主體性的復歸

通過對幼兒園教師自我評價現狀的調查可以發現，無論是從幼兒園教師作為自我評價的主體所持有的主體性認知和實踐上看，還是幼兒園作為關聯客體對教師自我評價的態度和行為上看，幼兒園教師自我評價主體性仍然被忽視和掩蓋，難以發揮。因此，尋求幼兒園教師自我評價主體性的復歸必須從教師與幼兒園兩個層面著手。

（一）主體——教師層面

“人”是關系中的存在，教師職業的特殊性與社會性使主體性視域下的幼兒園教師自我評價往往在不自覺中被道德、精神所綁架，而幼兒園教師的主體性的真正意義在于教師內在生命價值的發揮，在于教師精神意識的發展，是教師良心、良知及自我實現的追求。

1. 激發主體意識，創造內在價值

教師主體性發展不僅受社會文化和職業環境的影響，也是教師個人的想法、選擇、歷練、意志和決心的結果。實現幼兒園教師自我評價主體性的回歸，重點在于喚醒教師的主體性意識，創造教師內在價值，實現教師個人價值和社會價值的統一。教師個人價值的實現，表現為教師的精神成長。所謂精神成長，是人在處理自我、他人與人類關系過程中的思想傾向、情感態度和價值意識的提升。［9］這也是教師主體性發展的精神內核與本質所在。因此，幼兒園教師在自我評價的過程中需要明確自身存在的價值，明白評估只是手段，核心在于“自我”，在面對客體權威的干擾時能保持初心、堅守本心，并不斷提升自己的專業知識與能力，積極主動地進行自我評價與反思，探尋教育的意義和價值，以自我能力的發展助推社會價值的實現，最終實現個人價值與社會價值的和諧發展。

2. 在終身學習中成就自我

幼兒園教師在自我評價的過程中應當有自己的、關于生命價值實現的負責任的思考和行動。［10］幼兒園教師從個體出發強化內部驅動力，能不斷超越“舊我”而達成適應未來的“新我”的狀態。這個過程是積極主動的創造過程，也是一個持續、動態的發展過程。實現從“舊我”到“新我”轉變的途徑就是終身學習。認識的高度決定了實踐的高度［11］，幼兒園教師要開闊眼界，總攬全局，調動和發展自身的主體性。同時，幼兒園教師的主體性發展要隨著社會的發展不斷調節和變化。在現代信息化社會的強力沖擊下，幼兒園教師需要緊跟時代步伐，回歸創造之性，在終身學習中成就自己來復歸教師的主體性。［12］幼兒園教師需要通過不斷地自我評價與反思認識到自身的“未完成性”與“發展點”，在自我評價中實現主體性的解構與重組，認識到教師職業生涯與自身的生命體驗相重合的有效路徑，積極主動地通過自我學習、自我更新來修正自身、發展才能、成就自我。與此同時，幼兒園教師的自我評價需要依據真實的教育實踐來開展，通過教師的實際行動去尋求教育意義，發展主體思維，構建適合自己的自我評價模式。

（二）關聯客體——幼兒園層面

人作為集體的產物，尤其是教師作為政治人的存在，時時刻刻被歷史、文化、學校、社會秩序、生存處境、個人利益等因素裹挾，因此在共同體或是集體的氛圍中實現幼兒園教師主體性的培育才是科學、合理之路。

1. 慎用獎懲性評價制度

獎懲性評價制度已在中國教育界盛行多年，在一定程度上可以推動幼兒園教師的自我評價。獎懲性評價是一種終結性評價制度，由于跟教師自身的利害密切相關，教師更關注評價的結果［13］，因而往往會造成教師自我評價片面化、虛假化，忽視教師的價值與作用。首先，幼兒園的教師評價制度要明確，評價的最終目的在于教師的發展，應沖淡獎懲的意味。其次，自我評價的內容和形式應多元開放，評價需要全方位地考慮教師的教學與教法、德行與才干、理念與行為等，貫穿幼兒園教師生活與工作的多方面，并將自我評價常態化，通過減輕教學負擔來減輕幼兒園教師自我評價的時間負擔，突出教師的主體地位。“傳人以道，而非僅予其物”“授人以法，終身受益”，幼兒園可以邀請專家、優秀教師與本園教師精誠合作，形成自我評價互助網絡，分享自我評價知識，以提高教師的自我評價能力，完善教師自我評價體系。

2. 改善管理機制，加大權力下放

幼兒園的科層式管理是一把雙刃劍，它在促進組織管理正規化、專門化及技術化的同時，也在一定程度上限制了幼兒園教師的自主性和獨立發展。［14］福柯認為，權力是能夠引導、管理和控制主體的具體形態和作用方式的力量，它能夠不斷產出、矯正和造就主體。［15］權力形式一旦在日常生活中直接運作，就會對個體進行歸類。正是權力形式，使得個體成為主體。［16］在當前學校權力完全壓制教師主體權利的情況下，幼兒園需要改善管理機制，加大權力下放，鼓勵幼兒園教師積極主動地參與教師自我評價制度的制定，擴大教師話語權，尊重教師主體性，打造“適師”“尚師”的教師自我評價風尚。以教師的長遠發展作為教師評價的立足點，重視教師自我評價，拒絕一次性、間斷性教師自我評價，打造健康、良好、可持續的幼兒園教師自我評價生態，促進教師主體性發揮，從而形成連續、動態、適當的教師自我評價體系。

五、結語

認識與實踐之二維是構建幼兒園教師自我評價主體性的有效路徑，基于此推動教師自我評價從“外”向“內”發展，促進教師自我評價的主客體統一，讓主體性成為教師專業發展、尋求專業生命之美的鑰匙，這也是新時代教師教育改革的重大使命。

參考文獻

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