后現代主義課程理論視角下的跨學科主題學習

摘" 要：《義務教育課程方案（2022年版）》對跨學科學習提出了新的要求，但現代主義范式課程思想中孤立的學科邏輯、封閉的課程模式及現行的評價觀念阻礙了跨學科主題學習的開展。在后現代主義課程觀視角下，跨學科主題學習被賦予了新的價值意蘊，建立起以自組織為基本假設、豐富性的課程目標、回歸性的方案設計、關聯性的教學實踐以及嚴密性的評價改進的跨學科主題學習理論4R框架。

關鍵詞：后現代主義課程觀" 跨學科主題學習" 4R" 理論框架

基金項目：

內蒙古師范大學第十批教學研究課題“小學教育專業‘小學綜合實踐活動’課程資源建設研究”（2023qtxbzx23790）。

為了更好地回應核心素養導向的育人宗旨，教育部發布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中強調了在當前課程教學改革深化中開展跨學科學習的重要性［1］，跨學科主題學習成為基礎教育領域關注的熱點問題。所謂跨學科主題學習是指以某一學科內容為主干，運用并整合其他學科的知識和研究方法，圍繞一個研究主題進行綜合學習的一種方式。［2］在逐步推進跨學科主題學習的過程中，教師的意愿較強，但仍然在方案設計、教學實踐及評價改進等階段遇到諸多問題［3］，其中最大的困境是課程設計、實施與評價難度大。［4］這是由于長期以來在現代主義范式指導下的學科、課程以及教師的培養等方面形成的學科建制特點不利于跨學科主題學習的實施。因此，亟須找到新的理論解釋及開展跨學科主題學習活動。后現代主義課程理論為其提供了新的價值解釋和新的理論生長點。

一、跨學科主題學習開展的困境

目前，中小學跨學科主題學習實施存在跨學科學習活動拼湊化、學習內容淺表化、組織實施單一化、學習參與低效化、評價標準模糊化等問題。［5］這是由于在現代主義課程范式影響下，孤立的學科邏輯阻礙了跨學科主題學習的方案設計，封閉的課程模式禁錮了跨學科主題學習的教學實踐，線性的評價觀念限制了跨學科主題學習的評價改進，最終導致跨學科主題學習的開展陷入了困境。

（一）孤立的學科邏輯阻礙跨學科主題學習的方案設計

現代主義知識觀認為，知識來自外部，人們能做的是發現客觀存在的真理而不是創造知識。學科邏輯的產生是為了信息的傳遞而非知識的生成，即每個學科自身形成一個封閉的系統。在教學過程中，由學科內部的前置知識作為邏輯起點和條件進行后續知識的發現，學科自身的知識與邏輯范式就能夠滿足后續知識的學習。隨著這種封閉的學科系統的成熟與穩定，分科邏輯在教師培訓、課程設計等教學實踐中逐漸成為核心思想。對于接受現代主義課程范式的教師來說，教師自身既是孤立的學科邏輯的熟練掌握者，又是被孤立的學科邏輯影響的思維限制者。因此，教師在進行跨學科主題學習方案設計時，會陷入訓練經驗與跨學科主題學習對于學科綜合邏輯的需要的矛盾中，加之缺少對多學科知識有機融合的能力，會對學科知識交叉的教學活動產生恐懼心理，阻礙教師進行跨學科主題學習的方案設計。

（二）封閉的課程模式禁錮跨學科主題學習的教學實踐

現代主義課程模式由博比特效率取向模式開始發展，到泰勒目標模式正式成熟，其中追求穩定性和確定性的思想深刻影響著課程與教學活動。以泰勒的課程開發模式為例，在學科課程的教學實踐過程中，教師已經熟練掌握由預先設定課程目標到采用固定的教學環節實現知識傳遞的教學方法。確定目標、選擇經驗、組織經驗、進行評價這一流程成為教師廣泛使用的標準流程。但是對于跨學科主題學習來說，課程目標從傳遞確定的知識變為在不同知識之間建立聯系，解決實際問題；所選擇的經驗也由學科知識變為實際問題；在組織經驗的過程中，由知識的外在確定特征變為內在生成特征；評價環節不是為了檢驗是否掌握了目標而是為了繼續促進知識的生成；等等。在進行跨學科主題學習的教學實踐中，教師往往難以擺脫傳統泰勒模式思維的影響。這種思維模式下，教師可能會不自覺地追求教學效率、預測和控制，傾向于引導學生按照預設的路徑進行學習。這種做法可能會影響學生自主發現和創造知識的能力，扭曲課程的本質和功能［6］，將跨學科學習的教學實踐局限在封閉的課程模式之中。

（三）線性的評價觀念限制跨學科主題學習的評價改進

在傳統的分科課程教學中，評價是檢驗學生學習成果的手段，是結束這一階段的教學，開啟下一階段教學的過渡階段，泰勒認為評價的功能就在于確定教學活動實現教育目標的程度。［7］這種對于評價功能的認識會給教師帶來線性觀念。與此同時，教師在原有分科課程的教學中形成的線性觀念也會限制跨學科主題學習的評價改進。盡管教師愿意嘗試多種評價形式，如多主體評價、過程性評價等，但線性的評價觀念導致教師忽視了對生成知識的非確定性目標的引導，如果缺乏對線性評價觀念的反思［8］，將使上述嘗試失效，導致無法回應跨學科主題學習對于評價改進的需求。

二、后現代主義課程理論視角下的跨學科主題學習的價值意蘊

關聯與整合的思想是學者們對跨學科主題學習內涵理解的共識，這與后現代課程應有的豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relational）和嚴密性（Rigorous）的“4R”原則不謀而合。［9］在后現代主義課程理論的視角下，跨學科主題學習不僅是教師向學生傳授已經預先設定好的知識的過程，而且是一項在師生互動中，通過自組織的方式廣泛建立聯系的非線性教育實踐，旨在突破長期以來的分科課程框架下被禁錮的知識傳遞過程與人才培養方式，形成綜合化的課程體系并實現知識的創造與生成，賦予跨學科主題學習獨有的后現代主義價值意蘊。

（一）回應核心素養育人導向

2016年，核心素養研究課題組發布了中國學生發展核心素養的總體框架與基本內涵，其核心為培養全面發展的人，強調核心素養要在不同情境下整體發揮作用。［10］在后現代主義課程思想指導下的跨學科主題學習活動過程中，首先，教學關系不應是知識傳遞的工具，相反，知識傳遞應成為建立教學關系的工具，只有這樣，學生才能理解自己的處境，成為在特定的人類生存條件下通情達理的人［11］，也就是現代社會所需要的擁有核心素養的人。其次，要使學生逐漸形成跨學科的思維與素養，學校就需要利用現實生活中的問題，促使學生運用跨學科知識綜合解決問題。已有學者從跨學科主題學習的角度探索勞動教育等多種綜合育人方式，使跨學科主題學習活動更好地為提升學生核心素養服務。［12］再次，后現代主義的課程思想主張“去中心化”，主張學科界限的消除與各學科之間知識體系的整合［13］，而跨學科主題學習能夠實現現代主義分科課程育人模式的超越，使學生逐步提升綜合運用跨學科知識的素養，以此滿足后現代主義課程思想對于課程的期待，實現課程意義的重建。跨學科主題學習是探索基礎教育人才培養的一種積極而又穩妥的課程策略，也是提升人才培養質量的重要舉措。［14］

（二）建立綜合化的課程活動體系

教育部在《義務教育課程方案（2022年版）》（簡稱《方案》）中強調：“加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置。”［15］這對分科課程的有機融合，形成綜合化的課程體系提出了進一步的要求。從后現代主義的課程思想來看，跨學科主題學習具有后現代課程的建構性與非線性等特點，建立綜合化的課程活動體系既是開展高質量跨學科主題學習活動的必然要求，又是隨著跨學科主題學習活動發展而逐步實現的結果。跨學科主題學習活動并沒有起點和終點，沒有學科思維、固定范式等，其更多關注不同學科的交叉點或問題的焦點，要求課程活動具備連接和整合分科課程的基本條件，這就使課程活動體系綜合化成為跨學科主題學習的必要條件。從后現代主義課程觀來看，隨著跨學科主題活動的開展，課程中知識的交叉點越多，構建的聯系越多，則該課程體系的意義也就越深化。跨學科主題學習能夠促進不同科目之間交叉點的發現與聯系的構建，各學科之間呈現非線性的相互關聯，使整個課程體系形成一個綜合化的有機整體。

（三）實現知識的生成與創新

跨學科主題學習可以滿足后現代主義課程觀對課程的非預設和生成特性的期待，因此，它超越了現代主義課程觀對確定性的追求，打破了線性邏輯下知識的封閉循環，解決了知識難以創新的困境。首先，跨學科主題學習包含自組織過程的基本因素，后現代主義課程觀認為，在一個容納自組織和轉變的框架中，目的、規劃、目標等課程因素不是先于行動，而是產生于行動之中，這就超脫了確定性的線性邏輯對知識的確定性的保證，進而使新知識的生成與創新成為可能。其次，跨學科主題學習課程中評價方式的多樣化使學生在教師幫助之下的回歸性反思成為可能。在后現代主義課程觀看來，在師生、生生對話互動的全過程中，學生可以不斷進行一般性、寬泛性、非確定性的回歸性反思，為知識的生成與創新提供前提條件。再次，跨學科主題學習貼近學生生活實際，為多種描述方式及隱喻在課程中的融入留有空間。在后現代主義課程觀看來，隱喻本身就具有生產性、開放性及啟發性的特點，這種不確定性的描述方式促使讀者與文本進行互動，能夠幫助我們看到確定性之外尚未發現的知識，而且就激發對話本身而言，隱喻也是比邏輯更有效的描述方式。這些跨學科主題學習的要素使知識的生成與創新成為可能。

三、后現代主義課程觀視角下的跨學科主題學習開發的理論框架

依循跨學科主題學習蘊含的價值意蘊，結合后現代主義課程理論的“4R”思想和跨學科主題學習的必備要素，可以建立以自組織為基本假設，滿足豐富性的目標生成、回歸性的方案設計、關聯性的教學實踐以及嚴密性的評價改進的跨學科主題學習理論“4R”框架。

（一）以自組織框架作為跨學科主題學習的基本假設

跨學科主題學習本身超越了學科知識的界限，達成了自組織要素需要滿足系統開放性的前提，以非平衡性作為系統發展的基礎，從實踐問題出發的復雜性滿足非線性要求的保證，師生、生生之間的合作與競爭作為系統發展的動力，在解決問題的過程中通過不同學科知識的廣泛聯系與對話中出現狀態的臨界點，在漲落的催化劑作用下，推動系統的組織與再組織。因此，跨學科主題學習的自身特性滿足作為自組織系統的要素要求，可以將自組織系統作為跨學科主題學習的基本假設，以此突顯課程建構的非線性特性及其實現過程。

在以自組織為基本假設的跨學科主題學習課程中，教師與學生均為學習活動的行為主體。首先，教師需要建立后現代主義課程觀念，理解非線性、不確定性的課程觀念對跨學科主題學習實現核心素養育人宗旨的意義。其次，教育部門及學校需要組織教師學習后現代主義話語、敘述方式以及課程設計等相關技能，從確定性的陳述和邏輯推導變為開放性對話及生成性隱喻等方式，從“傳遞中心課程”到“對話中心課程”。［16］再次，由于當下的教師培養方式是為分科教學服務的，教師很難快速精通自己學科之外的知識與學科邏輯，這就阻礙了跨學科主題學習的課程開發及實施，因此需要建立跨學科教師共同體。為了達成意見的一致性，可以進行共同體內部的對話，要求參與者以平等、開放的態度進行交流，展現出創造性，并秉持多元價值觀念。經驗豐富的教師可以作為“平等者中的首席”與其他教師進行對話，在分享經驗的過程中與其他教師共同成長，促進教師專業發展。

（二）以豐富性框架擴展跨學科主題學習的目標生成

現代范式下的教學目標是先于教學過程設定的，確定下來之后不會再改變，并成為接下來的跨學科主題學習開發與實施過程的標準。后現代主義課程理論認為，這樣機械的目標設定使課程成了一個封閉的系統，但事實上，課程目標應當是發展的，應當在教師與學生的互動性活動中共同建立并不斷生成。從后現代主義課程觀出發，跨學科主題學習目標設定需要從知識掌握、問題解決、素養養成和知識的創新與生成四個方面來豐富課程目標。首先，在知識掌握方面，跨學科主題活動不僅需要了解事實，而且需要讓學生在不同學科知識之間建立有意義的聯系，進而使學生掌握的各學科知識得以深化，并形成一個有機統一的整體。其次，在問題解決方面，跨學科主題活動的目的在于引導學生通過學習面對真實情境，而非僅處理經過抽象簡化的問題；還要不斷擴展知識的廣度，鍛煉學生綜合運用多種學科知識解決實際問題的能力。再次，在素養養成方面，跨學科主題學習活動能夠培養學生的跨學科素養，這是培養學生的核心素養必不可少的條件，核心素養中的六大素養都需要跨學科素養的參與。最后，在知識的創新和生成方面，只有在非線性的廣泛聯系與對話的框架下，對事物的多種可能性或多重解釋受到鼓勵時，學生才能適應并積極思考，知識才能夠在多種學科知識的交叉結合中實現創新和生成，才能養成學生的創新思維習慣，從而為學校培養創新型人才打下良好的基礎。

（三）以回歸性框架指導跨學科主題學習的方案設計

與現代主義范式中促進預設目標實現的單純性重復不同，后現代主義課程理論認為，人類應當將思想回轉到自身的能力而不是數學意義上的循環。據此提出后現代主義課程應具有回歸性的特點。跨學科主題學習轉變了傳統的以學科知識為中心和基于分科體系的教材內容組織方法，轉而以核心素養為導向，圍繞大觀念、綜合主題和探究任務來組織學習活動。［17］從后現代主義課程理論出發，在進行跨學科主題學習方案設計時，教師首先需要關注學生能力的發展。因此在活動情境的創設方面需要滿足真實性的要求，以豐富學生在真實情境中的實踐經驗，提升學生從真實情境中提煉出問題的學科邏輯能力。其次，在活動內容的選擇方面必須基于真實問題，以教師引導學生解決真實問題的成功經歷來增強學生日后獨立解決真實問題的信心。再次，跨學科主題學習方案的設計應注意活動的每一個組成部分都不是孤立、靜止的單元，每一個部分中的學習與反思都應當成為其他部分的補充發展或認知起點，最終建構起一個完整的框架。

（四）以關聯性框架開展跨學科主題學習的教學實踐

后現代主義學者們極力主張根除科目之間毫無關聯的狀態，認為這種分崩離析的狀態扼殺了現代課堂的生動性。［18］后現代主義課程觀認為，聯系的概念對課程在教育和文化方面具有重要意義。首先，跨學科主題學習教學實踐的開展需要通過廣泛聯系各個學科知識來建立有意義的整體框架，從而達到通過課程內部的聯系賦予學習經驗以豐富的結構與關聯的效果。這些聯系通過回歸性發展，深化了學習經驗的內涵。其次，在教學實踐開展的過程中還要注意聯系的偶然性，將課堂的主動權交給師生自組織，允許對預設的活動方案文本進行修改和創造。再次，跨學科主題學習的教學實踐過程通過內部與外部的文化或宇宙觀等文化層面的聯系，將學習經驗的廣度延伸到課堂之外，強調描述和對話是解釋的主要工具，使學生積極融入實際生活，也使學生能夠將自己的觀點融入更廣闊的文化、生態、宇宙模體之中。

（五）以嚴密性框架促進跨學科主題學習的評價改進

美國課程論專家小威廉·E. 多爾（William·E.Doll）認為需要防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。因此后現代主義課程觀強調的嚴密性吸收了解釋性與不確定性等后現代特色的性質。［19］在跨學科主題學習的評價環節中，嚴密性意味著首先需要意識到所有的評價都依賴于顯性或隱形的假設，因此需要通過在生成的結果與這些假設之間進行協調，積極看待學生對于課程目標的“偏離”，并引導學生在這些“偏離”中發現并建立關聯，為意義的構建和個性化的發展留出空間。如關注跨學科學習過程中學習者的心流體驗、認知負荷、自我效能感的變化，以此挖掘學習者心理機能變化的過程。其次，跨學科主題學習的評價的嚴密性意味著評價作為師生或生生對話的一種方式，需要多使用質性評價，使用訪談、問答、檔案袋評價等方式，以適應對于學生素養的敘述評價需求，全面反映學生的思維與能力發展過程，并為學生的下一步發展指明方向。再次，評價過程需要多主體的參與，需要通過學生自我評價、生生互評以及師生評價，促進學生回歸性反思能力的提升，培養學生自我評價的能力；擴展學生解決問題的思路，提升學生合作水平與溝通能力。

四、結語

自教育部發布《方案》以來，跨學科主題學習成了課程綜合化改革的重要抓手，但現代主義課程范式中孤立的學科邏輯、封閉的課程模式及現行的評價觀念阻礙了跨學科主題學習的開展。建立跨學科主題學習開發的理論框架，不僅是對于現代主義課程范式的揚棄與超越，還是實現課程綜合化改革的必然要求，對于回應新時代核心素養育人導向有其理論與實踐意義。

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