智慧時代基于群智理論的 教師教育課程資源建設

[摘 要]“十四五”期間我國將大力推動高等教育課程資源的建設與應用。由于智慧時代跨界融合、開放共享、科技創新和尊重人性的特征，其對教師教育課程資源建設提出了學科融合、開放共享、立體靈活的要求。群智理論強調群體化的建設理念，并提供了一整套可操作的課程資源建設流程，為智慧時代的教師教育課程資源建設提供了新的思路。立足智慧時代的要求，以群智理論為指導，從課程資源的開發主體、生成方式、呈現形式和運行機制等方面探索教師教育課程資源建設的路徑，為我國教師教育的發展提供高質量的資源保證和智力支持。

[關鍵詞]智慧時代；群智理論；教師教育；課程資源建設

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 01-0082-04

自2018年教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中提出“智慧教育創新發展行動”[1]以來，智慧教育作為教育現代化的新形態已成為國家層面的戰略決策，我國的教師教育也正式進入了智慧時代。課程資源是教師教育活動開展的基礎，國內教師教育課程資源經過幾十年的建設累積了一定的研究成果：開發了一系列精品課程，建立了國家層面的教師教育網絡聯盟，部分實現了基于網絡平臺的共享。然而在建設過程中也存在著諸多問題，如缺乏優質的課程資源、課程資源形式單一、缺乏系統性等。基于此，本研究立足于智慧時代對師范人才的需求，以群智理論為指導，探尋教師教育課程資源建設的優質、高效之路。

一、智慧時代對教師教育課程資源建設的要求

互聯網、大數據、人工智能等革命性的現代技術使人類邁入了一個全新的時代——智慧時代。智慧時代的主要特征是跨界融合、開放共享、科技創新和尊重人性，這為教師教育課程資源的建設指明了方向。

（一）學科融合

隨著智慧時代的到來，“跨界融合”已成為所有行業的發展趨勢，這表明未來社會不僅需要專業型人才，更需要具有交叉學科背景的跨學科型人才。我國目前的教師教育課程主要分為通識教育課程、學科專業課程和教育教學課程三類，這樣的課程分類較為合理，能夠滿足師范生未來在教育教學工作中的基本需求。但課程的分門別類并不意味著知識之間的隔閡，若課程資源建設也依據課程的分類“分科而立”，將導致知識之間的割裂，難以適應智慧時代對跨學科人才的需要。由此可見，智慧時代背景下的教師教育課程資源建設勢必要進行“學科融合”的改革。

由于學科知識是促進學生認知與發展的母體和支點，因此學科融合的教師教育課程資源建設應以學科知識為中心，涵蓋三個維度的融合：學科知識與其鄰近的學科知識的融合，目的是增加師范生知識的寬度、廣度、深度和耦合度；學科知識與該學科的教育理念、教學方法、教育技術的融合，目的是促進學科知識轉化為可以進行“教”與“學”的知識；學科知識與教育學、心理學等知識的融合，目的是從教育規律和身心發展規律出發對學科知識進行重新整合。通過課程資源建設促進不同領域的知識相互交叉、相互滲透、相互對話與相互影響，能夠更好地幫助師范生理解、吸收與運用跨學科知識。

（二）開放共享

開放共享是智慧時代的又一重要特征。在物聯網、大數據、云計算等智能技術的支撐下，各行業、各機構之間的“信息墻”正逐漸被打破，各類資源也正以一種開放的姿態為大眾所共享，這一趨勢也波及了教師教育領域。近年來，信息技術與教師教育的聯姻正在推倒高校之間的“知識圍墻”，以公開課視頻和慕課為中心的教師教育課程資源建設取得了一定的成效，但也存在著課程資源實施空間中心化（多以高校、課堂為中心）、課程資源共享內容狹窄化（多為成果共享）等問題，亟須進一步“開放”以實現真正的“共享”。

首先，教師教育課程資源實施的空間不應僅局限于高校校園和課堂教學之中，應當進一步完善不同類型的高校之間、高校與中小學之間、高校與地方社會之間的開放機制，讓教師教育課程資源去中心化，創造一個人人可參與、時時可參與，人人可分享、時時可分享的多元共享環境。其次，教師教育課程資源共享的內容也不應局限于結果層面的課程成果，還應包含過程層面的設計理念、開發方法、使用管理、建設經驗等方面的交流與分享，真正實現課程資源全過程、全方位的開放與共享。

（三）立體靈活

智慧時代比歷史上任何一個時代都尊重人性，注重用科技創新為人類創造一個更舒適、更自由的生存環境。由此看來，教師教育課程資源建設要適應智慧時代的趨勢，也必須創新地應用各類新科技為教師的“教”和學生的“學”創造一個和諧、自由的教學環境，這就需要一種“立體開發，靈活選用”的課程資源建設思維。

所謂“立體開發”，是指教師教育課程資源建設應當系統化、完備化和多樣化，即系統地規劃教師職前教育和職后教育的課程資源，保證課程資源全面覆蓋教師教育的各類課程和各門學科，并不斷豐富課程資源的展現形式，形成一個立體多維的教師教育課程資源體系；而“靈活選用”則是指教師和師范生根據課程定位、教學目標和教法學法，靈活選擇適合的課程資源，以支持交流討論、分享展示、評價反饋等教學活動。“立體開發”“靈活選用”二者之間的關系可以這樣描述：立體開發是靈活選用的前提，只有具備了系統、完備和多樣的教師教育課程資源，教師和師范生才能擁有靈活選用的“資本”；靈活選用是立體開發的目的，課程資源建設的核心在于使用，如果無人使用或使用不當，那么再優質的課程資源也只能被埋沒。

二、群智理論：教師教育課程資源建設的新思路

群智即群體智能，是基于人們對于自然界群居生物的觀察所提出的一種智能形態，其具有群體涌現出的智慧超越其組成個體智慧的特點。[2]由于多數人做出的決策往往比單一個體所做出的決策要來得精準，因此群智最初被視為一種共享眾人意見進而轉化為決策的過程。群智發展到2.0時代主要應用于計算機科學和互聯網領域，衍生出了群智感知、群智協作、群智管理、群智創新等理論，強調通過廣泛且快速地收集各類用戶和建設者的相關信息，使資源建設更為精準和高效。在教育領域已然邁入“智慧”的時代背景下，群智理論對于教師教育課程資源的建設也極具借鑒意義。

（一）群體化的建設理念

群智理論認為群體中的每個個體都能夠靈敏地響應環境、改變環境，因此由這些個體的交互作用所呈現出的群體智能往往具有自組織性，表現為分布式控制而不是中心控制，即當某一個體或某幾個個體出現問題時并不會影響群體的決策。群體智能的自組織性意味著它不僅超越了單一個體的智能，也超越了單一個體簡單相加的智能總和——這就是群智理論所強調的“群體化”。群體化的理念運用到教師教育課程資源建設中，能夠滿足智慧時代“學科融合”的要求：一方面，跨學科的知識整合需要多學科的學者、專家參與到課程資源建設中；此外，教師教育課程資源的建設者同時也是使用者，因此教師、師范生甚至是家長等相關的社會人士也應當參與課程資源建設的過程中。這就能夠解決以往“單兵作戰”的課程資源建設模式造成的課程資源質量不高、重復建設、對小眾課程和特殊需求課程缺乏關注等問題，使教師教育課程資源實現“立體靈活”的建設目標。

（二）可操作的建設流程

教師教育課程資源的建設是一個龐大的系統工程，需要一套科學完備、可操作性強的方法流程，群智理論就提供了這樣一套流程，具體分為前期組織階段，中期建設階段，后期完善階段[3]，如基于群智理論的課程資源建設流程所示（見圖1）。

前期組織階段：該階段的核心任務是劃分好建設者的角色構成，包括“領導團隊”“核心團隊”“跟隨用戶”和“監管團隊”，并明確其具體的權利與責任。

中期建設階段：首先由“領導團隊”（區域教育行政部門或師范院校層面的專家）搭建課程資源的整體框架及主要內容，然后召集一些有經驗的一線教師和教育專家組成“核心團隊”負責課程資源建設的具體工作，課程資源初步建成后由“跟隨用戶”（師范生及其他課程資源的使用者）跟隨性地進行補充、豐富和完善，最后由相對獨立的“監管團隊”（教育行政部門或第三方機構）進行課程資源使用行為的監測，及時發現和解決建設過程中出現的問題。

后期完善階段：“核心團隊”可以根據“跟隨用戶”和“監管團隊”的反饋進一步優化課程資源，同時可以進一步地擴大建設者的范圍，讓更多人參與教師教育課程資源的建設中。

三、智慧時代教師教育課程資源建設的路徑

課程資源建設是教師教育課程改革不可或缺的重要組成部分，其質量的高低往往直接影響到課程改革的廣度和深度。鑒于智慧時代對教師教育課程資源建設提出的全新要求，基于群智理論提供的全新思路，本研究認為可以從課程資源的開發主體、生成方式、呈現形式和運行機制四個方面優化教師教育課程資源建設的路徑。

（一）課程資源開發主體多元化

教師教育課程資源開發的主體長期以來都局限在少數的高校教師或學科專家中，這樣的模式顯然不能開發出符合智慧時代需求的課程資源。根據群智理論中群體化的建設理念，教師教育課程資源開發的主體應當多元化，將教師、師范生、學科專家、教育專家、教育行政人員、社會機構和聯盟協會等都納入其中，構建多方協作的課程資源開發團隊。在這一過程中，教育行政部門和師范院校應當擔負起協調統籌的責任。

教育行政部門首先應牽頭組建完備的專家力量和技術支持（即“領導團隊”）：專家力量包括教師教育各學科、課程與教學論等專家；技術支持包括計算機軟件、計算機網絡和教育技術等專業人員；由這兩股力量對課程資源開發進行需求規劃、整體設計和技術支撐。其次，教育行政部門還應邀請社會機構和聯盟協會等第三方組織參與課程資源建設的評估與監督中（即“監管團隊”），實現對教師教育課程資源的質量把控和反饋改進。

師范院校是教師教育課程資源開發的重要陣地，應當依托本校現有的教師教育課程中心、學習中心或現代教育技術中心、在線教育中心等部門，成立專門的團隊（即“核心團隊”）負責課程資源的開發；同時還應整合中小學和教研機構的力量，建立教師教育課程資源協同共建基地；此外，還可以充分調動師范生參與學校課程資源建設中，以合作者的身份（即“跟隨用戶”）對課程資源的形式、載體和選用等方面提出意見和建議。

（二）課程資源生成方式動態化

課程資源的生成方式可以分為靜態和動態兩類：靜態生成的課程資源是一種“既定化”的課程資源，強調的是教學前的預設；動態生成的課程資源則是一種“生成性”的課程資源，強調的是教學的過程。從群智理論的角度來說，教師教育課程資源建設理應保持動靜均衡，既有“核心團隊”預先開發的靜態課程資源，也有“跟隨用戶”生成的動態課程資源。但現實卻是課程資源靜態化生成的現象普遍，動態化生成的課程資源嚴重不足，因而需要在線下和線上兩種教學方式下加強課程資源的動態化生成。

在線下的課堂教學中，動態生成的課程資源被稱為生成性課程資源。生成性課程資源需要教師通過設計問題式、任務式的教學活動來激發學生的主動參與，才能在教學活動中有所“生成”，具體可參照七階的生成步驟：覺察教育教學中的現實問題，確定具有教育意義及教學功能的資源，在課堂教學中提出明確的問題或任務，觀察傾聽學生的課堂表現，根據學生的課堂表現調整推進，通過撰寫課程故事進行回顧與梳理，反思總結所生成的課程資源。

在線上的網絡教學中，目前國內在線課程資源的生成方式主要是復制線下課堂教學模式，以知識傳授和教師講授為主，是一種成品化的對外輸出方式。學習者大都只能通過觀看視頻來學習，缺乏互動性的課程資源，評價性的課程資源也是鳳毛麟角。因此，要實現教師教育在線課程資源的動態化生成，就應借助智能化學習平臺及可視化、在線協同等群智工具構建學習者展示分享、交流討論、評價反饋的交互型虛擬社區，讓教師和學習者可以隔著屏幕進行師生和生生之間的互動，促進教師教育在線課程資源的動態生成。

（三）課程資源呈現形式豐富化

不同群體有不同的課程資源需求。高校教師、師范生與中小學在職教師是教師教育課程資源的三大使用群體，這三大群體按學科背景、教齡、所學專業等維度又可以分為若干子群體，因此要滿足不同群體對教師教育課程資源的需求，就需要豐富課程資源的呈現形式，讓每個群體都能找到適合自己的課程資源，也才能促進課程資源的基于群體需求的“主動”開放與共享。

從支持學生學習的角度，可以將信息化課程資源內容分為六種類型：獲取類、授導類、交流類、合作類、探究類和表達類。[4] 不同類型的課程資源應當選擇與之相適應的呈現形式。一般來說，獲取類的課程資源呈現形式包括教材書本、期刊報紙、數據庫、電子書、搜索引擎等；授導類的課程資源呈現形式包括多媒體課件、示范演示、網絡課程、在線測試、智能導師等；交流類與合作類的課程資源呈現形式包括電子郵件、網絡論壇、在線會議、網絡即時聊天室等；探究類的課程資源呈現形式包括問題情境、教學任務書、虛擬實驗室、教學游戲等；表達類的課程資源呈現形式包括調查報告、演示課件、設計繪圖、視頻創作、網頁設計等。以上對教師教育課程資源呈現形式的分類，雖然相互之間的邊界存在一定的模糊性，但這樣的分類有助于高校教師、師范生與中小學在職教師根據不同的教學需求選擇相應的課程資源。

（四）課程資源運行機制智能化

1.課程資源推送機制智能化

當前的教師教育課程資源通常只是被簡單地推送到某個網絡平臺，附上簡單的內容介紹后由學習者自由選用。但實際上，相當一部分學習者對自身的學習需求也不甚了解，很難根據簡單的內容介紹來判斷該課程資源是否適合自己。因而，智能化的課程資源推送機制應當借助大數據、云計算、人工智能等新科技對學習者日常瀏覽的學習網站、網頁內容、資源形式、學習時間、學習時長等數據進行收集與分析，利用平臺熱點、電子郵件等方式個性化、智能化地向學習者精準推送與其學習興趣、學習習慣相匹配的課程資源。

2.課程資源反饋機制智能化

當前的許多智能技術，如語音識別、生物識別、紅外感應、遙感定位、網絡行為采集等，可以在線下的智慧教室或通過與用戶賬號的ID匹配最大限度地獲取教師和學習者在教學活動中的數據信息，這為教師教育課程資源的反饋機制提供了智能化的技術支持。通過對學習者在學習過程中的面部表情、肢體動作、眼神聚焦度等數據進行實時捕捉和動態分析，能夠更精準、更及時地反饋師生在使用課程資源過程中的狀態，并以此為據對課程資源進行調整與優化。

3.課程資源更新機制智能化

近年來我國的網絡教育發展迅速，涌現了諸如中國大學MOOC、愛課程、智慧樹等眾多的大型網絡教育平臺，這些平臺上也不乏各種教師教育的課程資源，且時時都有更新。但這些更新大都以開發全新的課程資源為主，缺少對原有課程資源的改進與優化，且重復開發的現象也比較嚴重。要改變這一現狀，需要建立以課程為中心的資源更新機制，運用大數據技術統計每門課程中的資源現狀，無則補充，有則優化；此外，在更新課程資源前也要利用智能統計技術進行詳細的學習者需求調研或滿意度測評，保證教師教育課程資源的適用性和優質化。

隨著智慧時代的到來，一場面向全球的課程資源共享運動也在教師教育領域逐漸形成燎原之勢，因而我國也亟須建設一批體現學科融合、開放共享、立體靈活的優質教師教育課程資源。基于群智理論的課程資源建設是一種調動單一個體共同參與、利用群體智能進行建設的大規模群體協同工作方法，能夠充分發揮各方主體在教師教育課程資源建設中的智慧和力量，使不同學科的知識實現深度融合，使課程資源更加立體靈活，進而實現全國甚至全球的開放共享。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育信息2.0行動計劃[EB/OL].http//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html，2018-04-18/2022-12-16.

[2]趙健，張鑫褆，李佳明，賀晨.群體智能2.0研究綜述[J].計算機工程，2019，45（12）：1-7.

[3]潘飛越.基于群智理論的課程資源建設模式研究[D].湘潭：湘潭大學，2021：26-30.

[4]閆寒冰.學習過程設計——信息技術與課程整合的視角[M].北京：教育科學出版社，2005：127.

[5]顧小清，杜華，彭紅超，祝智庭.智慧教育的理論框架、實踐路徑、發展脈絡及未來圖景[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021，002（8）：20-32.

[6]余德英，王愛玲.教師教育課程范式變革及其啟示[J].教育理論與實踐，2018，38（1）：43-46.

（責任編輯：張宏玉）

基金項目：廣西科技師范學院第二批新文科研究與實踐項目“面向智慧教育的‘新師范專業建設研究”（2022GKSYWK06）。

作者簡介：唐盈盈（1984—），女，碩士，講師，研究方向：基礎教育改革研究、課程論。