支架式教學模式在高中英語教學中的應用研究

陳慧瑩

引言

支架式教學模式是預先將復雜的學習任務加以分解，為學生建構對知識理解有幫助的概念框架，便于他們的思維逐漸深入的一種教學方式。學習支架能起到增強學生理解能力、指導他們學習步驟、滲透高效學習方法等作用，適用于高中英語教學。教師可以結合學生的“最近發展區”設計學習“腳手架”，以提升支架式教學的有效性。

一、以支架式教學模式助力高中英語教學的優勢

（一）符合高中生學齡學情特征

從學情角度出發，處于高中階段的學生擁有英語學科學習的豐富經驗，能獨立解決詞塊學習、閱讀理解、句式應用、簡單寫作等問題，具備獨立學習英語的能力。支架式教學模式以學生自主學習、獨立思考為基礎活動；從學齡特征角度出發，高中生的顯著學齡特點是學習動機、興趣和目標趨于穩定，自制力較強，樂于接受學習方面的挑戰。支架式教學模式為學生預留了充分的獨立探究、挑戰自我的空間。因此，支架式教學與高中學情相契合，具有適配性優勢。

（二）滿足高中生自我發展需要

高中生的發展需要以“自我”為核心展開。一切學習活動均以提升自我為目的。高中生對個人能力水平、獨立發展欲求和人生發展目標具有一定的心理預期，對個性成長、能力提升的期望日趨增強。將支架式教學模式運用于高中英語教學，能為學生滲透自主學習理念和自主學習方法，培養其獨立探究的良好習慣。這一教學模式能大幅度滿足高中生的自我發展需要，縮短學習預期與目標之間的差距。

二、高中英語教學中教學支架的搭建依據

（一）以實際學情為依據

支架式教學思想來源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發展區”教育理論。結合該理論可知：高中生的英語發展水平可分為實際發展水平和潛在發展水平兩個階段，二者存在一定距離。支架是學生跨越水平層級，向“上”攀爬的“腳手架”。因此，在高中英語教學中，教學支架的搭建應以實際學情為依據，其難易程度應介于學生實際發展水平和潛在發展水平之間。

（二）以教學內容為依據

教學內容是課時教學的基本要素，是一切學習方法、學習任務設計和開展的基礎和前提。在支架式教學指導下的英語備課環節，教學支架要以語言內容、主題語境、語法時態為主陣地，不能使支架內容完全脫離課時教學內容的范疇。由此可知，教學內容是教學支架的設計依據之一。

三、以支架式教學模式助力高中英語教學的策略

支架式教學模式包含搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價、補充教學六個教學環節。教師可以在此基礎上搭建支架式教學的基本框架，填充獨立環節的內容、形式、材料信息，以構建系統、完整的支架式高中英語教學模式，提升教學的有效性。

（一）搭建學習支架，提升課時教學質量

學習支架包含情境支架、工具支架、方法支架、材料支架等，其教學載體可以是任何形式。為課堂教學匹配適合的學習支架，能增強課堂教學效果。在課堂教學前期，教師可以依托學情水平和課時目標，分別預設支架的難度和主體內容，確立支架設計的大致范圍。而后，教師可以就現有的優質學習資源，尋找或自制具體的文本、視頻、圖片、導學案、演示文稿、小組評價表格等支架載體，為課堂教學作前瞻性準備；還可以創設生活化情境，為學生合作探究、實踐練習提供條件。豐富的學習支架類型是課堂教學活動的有力支撐，能在提升課時教學質量的同時滿足學生自我發展的多元需要，使課堂教學取得較好的效果（于天堂、周祥美 2022）。

例如，北師大版高中《英語》必修一Unit 1 Lesson 2 Understanding and Coping with Stress 的教學重點在于：讓學生掌握與“壓力”有關的語言要素，能自主建立對話并參與話題交流。在課前備課環節，教師為學生搭建學習支架，供他們進行課堂探究，為支架式教學模式提供條件支撐。教師分析當前學情可知：本單元教學為學生步入高中的第一個英語單元，與初中階段所接受的學習訓練、能力培養存在差異。為平衡班級學生的基礎水平，縮小學生之間的差距，教師設計課堂導學案作為教學支架，將本課基礎知識重點、習題訓練、閱讀理解材料、學習任務等要素由簡至難地融入導學案，便于學生延伸學習思維。學生在層層遞進的學習內容中收獲適合自己的學習成果。以導學案中的學習任務群為例，教師為學生設計的任務群如表1 所示：

表1

該任務群呈現難度遞進的編排態勢，能分層考查學生的語言應用能力、聽力和復述能力，為其提供自主學習方法、學習目標、學習步驟等方面的指導。處于不同發展階段的學生均能在學習過程中獲得成功的學習體驗。在課前時段為學生設計學習支架，能提升課堂教學的有效性，促進其自主學習能力的發展。

（二）導入主題情境，激發學生探索興趣

導入教學情境是支架式教學中的一個必要環節，起到吐故納新、建立基礎認知、促進情感投入等作用。主題情境的營造能為學生后續獨立探究提供信息。英語情境的設計以生活化場景為主。在情境導入階段，教師可以選擇視頻形式創設情境，播放與課時主題內容有關的視頻，可以是生活化視頻，也可以是影視作品的經典片段；可以選擇獨立的圖片、音樂曲目作為情境的導入形式，以優美旋律或畫面信息的深度解讀引發學生對課時主題的關注；還可以選擇謎語、故事等情境創設工具。無論是何種情境導入模式，其畫面、視聽信息都應具備高雅的審美意蘊和鑒賞價值。富有審美價值的情境更易激發學生的探究興趣，促使他們積極投入學習情感（袁苑 2022）。

以北師大版高中《英語》必修二Unit 4 Lesson 3 Internet and Friendships 為例，本課教學重點在于：讓學生掌握與Internet and friendships 有關的話題，能識別閱讀材料中的中心句和多個論點，分析互聯網對友誼的積極、消極影響。在情境導入環節，教師播放微課程視頻《互聯網使得人們更加親近還是疏遠呢？》。視頻向學生介紹了互聯網給人們關系帶來的改變。在學生觀看視頻后，教師提出本課時核心問題：“How do you think the Internet has changed your friendship?”“Is the internet a booster or a hindrance to friendship?”學生結合視頻內容、問題回想個人生活，發表個人看法，在對友情的美好回憶中形成積極的學習情感。教師由此引領學生進入新課學習，閱讀課文，深度探究互聯網對友情的影響。

（三）預留探究空間，啟迪學習方法思維

獨立探索環節是學生自我提升、鍛煉學科學習能力的重要環節。在這一環節，學生將運用教師搭建的“腳手架”展開獨立自主探究。教師轉變教學角色，以點撥者和主持者的身份參與學生獨立學習活動，為他們預留自我探索的空間。在獨立探究環節，教師要注意“支架”的合理利用。太過全面、完整的學習“支架”將使學生產生依賴性，難以達到啟發思維、啟迪自主學習智慧的目的。教師須把控教學節奏，統領獨立探究活動，尋找恰當的機會撤銷教學“支架”，使教學輔助與學生自我探究相結合，科學、合理地鍛煉他們的學習能力。教師還可以選擇在“支架”工具設計時適當“留白”，掩蓋關鍵部分用于學生自我探究、自我補充，以提升他們自主學習的有效性（楊少雙、于飛 2021）。

例如，在北師大版高中《英語》必修三Unit 7 Art 中 Writing workshop A Formal E-mail 教學活動中，作為寫作專題教學，要求學生掌握電子郵件的基本格式和內容要素，包括Reasons for writing、Writing format、Name of recipient、Language style 等探究項目。在寫作教學之初，教師先落實方法、技巧性教育，促使學生掌握電子郵件的寫作重點，以提升他們的寫作水平。教師為學生設計獨立探究環節，結合教材中Read For Writing 部分的四個問題展開群文閱讀探究。教師向學生提供包含教材閱讀在內的三則英語電子郵件，請他們對比閱讀，結合問題產生深度思考，提煉電子郵件類寫作文體的注意事項。為幫助學生系統歸納閱讀收獲，予以他們方法性啟示，教師提供電子郵件標準模板，如下圖所示：

學生能從模板的留白區域獲得學習啟發，自主歸納群文材料的行文結構的共性，深度把握電子郵件的寫作規律。

（四）組織合作學習，完善課時自學成果

合作學習與獨立思考相結合，能起到豐富學生學習經驗、拓寬其思維疆域、延伸其課堂學習深度等作用。教師可以為學生布置合作學習任務群，讓他們以任務群梳理合作學習思路，提升合作學習效率；可以向學生提出合作學習問題，讓他們在組內討論問題答案，達成共識，推進課堂進程；還可以為學生布置“大情境”任務，讓他們在合作交流中鍛煉學習能力，在合作學習后遞交答卷或參與實踐活動，以落實核心素養發展目標，培養其實用學科技能。在這一過程中，學生能交流意見，從他人分享中獲得學習經驗；能相互指出錯誤，修正獨立思考中的誤區和不足；能縮小彼此學習能力、學習基礎之間的差距，達到共同進步、全員發展的教育目的（劉孌 2021）。

以北師大版高中《英語》選擇性必修一Unit 1 Lesson 2 How do we like teachers’feedback 為例，本課教學重點在于：讓學生掌握與評價反饋的話題，能結合教師評價對自身情緒的影響、教師反饋的內容等重新認識教師評價的作用。教師先設計小組合作探究主題為：“Analyze the advantages and disadvantages of teacher evaluation.”讓學生小組討論后達成共識，以小組代表匯報的形式完成學習任務。之后，教師發放“上周英語學科學情數據分析表”作為教學支架，讓學生閱讀真實的評價信息，感知個人對評價的感受，并結合個人評價體驗，在組內分析評價教學的作用。學生能在任務和學習“支架”的作用下匯總精華思想，將通過teachers’feedback 話題聯想到的影響因素歸納到清單中，輪流發表意見并抄錄最終成果。在學習“支架”的支持下，小組合作學習取得了較好的教學效果。

（五）開展評價教學，升華課時教學效果

評價教學環節用于學生成果展示之前，也可與學生成果展示環節同步進行。在支架式教學中融入評價環節，能將課堂教學效果外顯化，便于教師把控學情，實施補充性教學。教師可以將課時評價直觀、形象地說明，也可以予以學生自我提升的方向和高效學習的啟示，促使他們養成反思的習慣。教師可以將評價工具作為課堂教學“支架”的一部分，為學生提供評價表格或標準，引導他們高效、客觀地進行自評與互評；可以向學生提供口頭評價，將對他們課時表現的診斷意見、指導建議融入評價，鼓勵其積極進步。這樣便能有效提升學生的主觀學習能動性，滿足他們的自我發展需要，促使課堂教學效果得以升華。

例如，北師大版高中《英語》選擇性必修二Unit 4 Lesson 2 Why do we need humour?的教學重點是讓學生了解“幽默”的作用，能結合“幽默”話題展開獨立演講。在學生探究新知后，教師設計小組自主評價表格，讓他們在學習后就自身在小組內的學習表現情況進行分項目自評或互評。具體如表2 所示：

表2

上述評價表格為學習“支架”的一種，學生依托該表格展開評價思考，能有效激發反思意識，養成良好的自我評價習慣，在反思過程中認識到自身學習的不足。

（六）實施補充教學，促進課時知識內化

在評價教學結束后，教師可以留給學生答疑時間，為他們實施補充性教學活動。這一時段教師可以加強主觀引領，就學生本課時學習、評價中所表現出的不詳盡、不牢固的部分加以鞏固補充。教師可以提供主觀講解，也可以提供自檢題目，還可以提供自主提問時間，使學生回答有關課堂知識、學習方法、支架資源渠道等學習方面的問題。學生能在補充教學環節獲得教師的英語探究經驗，掌握更多學習渠道，逐漸脫離幫扶，向自主學習的方向前進。實施補充性教學，有助于加深學生對英語知識的理解，使其內化英語知識（占明珠、崔奇 2020）。

以北師大版高中《英語》選擇性必修三Unit 7 Lesson 3 Meet the new boss：you 為例，本課時話題圍繞“職業發展”展開，要求學生從職業發展角度出發，運用教材給出的to follow in one’s parents footsteps、to stay at one job 等詞匯，發表對個人職業規劃的展望。在補充性教學階段，教師將課堂活動分為主觀講解和自由答疑兩個部分。在主觀講解環節，教師就評價教學環節提出的學習問題作進一步講解，幫助學生鞏固和梳理重點知識，促進知識內化；在自由答疑環節，教師結合學生需要解答的學習問題，提出個性化學習方法、渠道、“支架”等學習、應用建議。補充性教學環節能為學生課時學習收獲作最后的補充，幫助他們建立深刻的學習印象，使其獲得學習思路方面的啟示。

結語

運用支架式教學模式指導高中英語教學，可以捋順支架式教學模式的六個教學環節，展開分層式、遞進式教學設計。教師在教學前期為學生搭建學習“支架”，設計主題情境，為課堂創造良好開端；在教學過程中將獨立學習與合作學習模式相結合，落實英語教學目標；在學后環節開展評價教學活動，并實施補充性教學，以升華課時教學效果，促進知識內化。層層教學環節的優化設計能以局部帶動整體，增強整體教學效果。