兒童哲學視野下幼兒園生成活動理念引領(lǐng)與行動策略

倪海燕

（南京師范大學相城實驗幼兒園）

幼兒園教育活動是兒童獲得經(jīng)驗的意義空間，是成人文化與兒童文化相互交融的橋梁，是人類既有的知識世界與兒童生活世界對話的媒介。可以說，教育活動水平直接影響幼兒園的教育質(zhì)量。隨著我國幼兒園課程改革的不斷推進，各地在課程實施過程中愈發(fā)強調(diào)“主題是非預設(shè)性的，應(yīng)該來自兒童真實的生活經(jīng)驗、興趣和問題”，生成活動在幼兒園課程中的價值與意義也愈發(fā)凸顯。然而，在實踐中，生成高質(zhì)量的教育活動這一愿景要想落地依然面臨諸多問題。本文基于兒童哲學探尋生成活動的基本邏輯，探討實施生成活動的路徑，以期為當下幼兒園實施生成活動提供一定參考。

一、直面挑戰(zhàn)：“跨文化”下幼兒園生成活動現(xiàn)狀

所謂“跨文化”，指的是不同文化之間相互交流、理解和融合。本文中的“跨文化”是指成人文化與兒童文化的交流與融合。

在實際生活中，大多數(shù)成人都認為自己已成熟，相較于兒童的情緒化，成人世界是有理性與秩序的。此種成人與兒童二元對立觀造就了探究童年生活的價值，即童年的主要目的就是向成熟過度，兒童接受“馴服”的過程就是教育的過程，這導致部分教師忽視了生活中的教育契機及線索，過于重視預設(shè)活動，過于依賴以往的經(jīng)驗，缺乏生成活動的能力，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）封閉的活動思維難以滿足動態(tài)發(fā)展的幼兒好奇心

在幼兒園教育活動中，部分教師過于注重結(jié)果導向，急于達成預設(shè)目標而忽視了幼兒的真實感受。要讓教師適應(yīng)兒童的節(jié)奏和視野，既高效完成自己的工作，又滿足兒童的需要，這對教師來說并不容易。由于幼兒的興趣、好奇心等是動態(tài)發(fā)展的，無法預設(shè)，教師往往對既定計劃以外、幼兒偶然產(chǎn)生的想法預留的時間及預設(shè)的空間都不充分，使得偶發(fā)事件的活動價值未得到應(yīng)有的重視。

（二）欠缺的生活性與開放的生活世界

大部分教師并不缺乏知識能力，而是缺乏生活性。所謂“生活性”，即教師對自身及兒童生活的關(guān)注度、敏感度等特性。比如，在創(chuàng)設(shè)小吃店場景時，生活性強的教師會圍繞“小吃店”這一核心主題引導兒童生成并創(chuàng)設(shè)菜市場、超市、銀行等一系列場景，供兒童游戲及選擇。而缺乏生活性的教師則僅停留在概念上，沒有真正從實際生活出發(fā)設(shè)計游戲。生活性是關(guān)乎教師能否從兒童日常生活中生成活動的重要因素。生活性強的教師有著豐富的日常生活積累，能及時捕捉生活中的教育契機，會靈活調(diào)整原有的活動計劃，能基于兒童的真實經(jīng)驗生成活動，并能給予兒童充分、科學的活動支持，這也就是為何《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》強調(diào)教師要“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗”。相反，缺乏生活性的教師會無意識地忽視兒童日常生活的價值，從而影響幼兒園的活動質(zhì)量。

二、理解生成：兒童哲學視角下生成活動的理念

要轉(zhuǎn)變教師固有的活動思維，就需使其認同兒童生活世界的豐富性與開放性，厘清兒童生活與生成活動之間的關(guān)系，進而豐富生成活動的底蘊。自20 世紀70 年代美國哥倫比亞達大學哲學教授李普曼提出“兒童哲學”的概念后，經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，其內(nèi)涵由原先關(guān)注兒童思辨性思維的培養(yǎng)延展到如今注重兒童對周邊生活的獨立思考與好奇心，同時也更加關(guān)注對兒童的傾聽。正如美國哲學家加雷斯·馬修斯所言，“兒童是哲學家，且具有哲學思維”，兒童在日常生活中會產(chǎn)生諸多的問題，對未知事物充滿好奇心，這些正是幼兒園創(chuàng)設(shè)生成活動的基礎(chǔ)。

（一）生成活動的起點——兒童游戲

喜愛游戲是兒童的天性，游戲也是兒童生活的一部分，幼兒園應(yīng)以游戲為基本活動形式。在游戲中，兒童既可以天馬行空地想象，也可以呼朋引伴地交往，更可以全神貫注地探究，從而身心獲得滿足與發(fā)展。兒童哲學課處處滲透著游戲精神，即自由想象和創(chuàng)造的精神、平等的精神、過程本身就是結(jié)果的非工具性精神。在一個充滿游戲精神的活動中，教師的關(guān)注點會由目標的達成轉(zhuǎn)變?yōu)橥瓿苫顒拥倪^程。教師不再限制兒童的思維廣度，而是讓兒童在自由、自主又充滿安全感的活動氛圍中展示獨特又真實的天性和經(jīng)驗。生成活動不是無中生有，而是從兒童熟悉的游戲、生活中延展出新經(jīng)驗，生成既是新舊之間的聯(lián)結(jié)，存在于兒童的最近發(fā)展區(qū)，也存在于生成的依據(jù)。因此，在兒童游戲中，教師只有持續(xù)地進行觀察才能及時捕捉生成時機，通過與兒童的對話了解其需求并最終賦予游戲意義。

（二）生成活動的重點——與兒童對話

正如《兒童的一百種語言》一書所言：“幼兒并沒有一味地過度執(zhí)著于他們自己的想法，而是不斷地建構(gòu)并修正觀念，幼兒們傾向于探索、發(fā)現(xiàn)、改變他們的觀點，喜歡以各種形式與意義來轉(zhuǎn)變自己。”事實上，在師幼互動的過程中存在諸多不確定性，因為兒童生活是不斷轉(zhuǎn)換的，穩(wěn)定與封閉不是兒童生活的常態(tài)，不確定性與重構(gòu)才是兒童生活的常態(tài)。教師要提升幼兒園教育活動的質(zhì)量，確保活動適宜兒童發(fā)展，就要重視不確定性因素，并通過與兒童的對話了解兒童的真實需求。兒童哲學始終踐行兒童與成人之間民主、平等的對話。因此，與兒童對話是走進兒童世界創(chuàng)設(shè)生成活動的重要途徑。

兒童哲學課鼓勵兒童將自己的想法表達出來，鼓勵兒童與同伴形成對話式關(guān)系，使其在傾聽與表達中走進真實世界。兒童哲學課強調(diào)凡事不可急于求成，只有放慢節(jié)奏，生活中的深層聯(lián)系才會顯露出來。兒童智性的覺醒生發(fā)于對話主題的智性平等立場中。也就是說，在教師與兒童互動交流的過程中，教師之于兒童的“智力”應(yīng)當是平等的，教師面對兒童應(yīng)保持謙卑和敬畏。在對話過程中，教師只有弱化“知識傳授者”“知識權(quán)威者”的形象，以傾聽者、合作者的角色參與，給予兒童自由與安全感，兒童才能充分展示真實的自己，兒童的思維才能得以自由解放。在對話場域中，兒童與成人的關(guān)系已超越因文化不同而產(chǎn)生的二元對立，在此場域中每個人都是對話者與傾聽者。

（三）生成活動的終點——指向兒童生長

兒童哲學課是在對話中向兒童生活世界展開的課程，在此過程中，師幼可能會遇到各種不確定性，沒人能預測活動的方向。教育活動的最終目的不是向兒童灌輸預設(shè)的知識，而是讓既定的知識與兒童的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，進而促進兒童經(jīng)驗的提升。兒童哲學的本質(zhì)是鼓勵兒童大膽提問，因為兒童擅長解釋他們聽到的、見到的、聞到的、感受到的以及體驗到的事情，他們的想法不必與成人對世界的理解相一致。教師應(yīng)從兒童的視角出發(fā)，靈活調(diào)整預設(shè)活動內(nèi)容，鼓勵兒童在生活、游戲中形成新經(jīng)驗，幫助兒童進一步探究問題，而這些問題就是生成活動的契機，是促進兒童經(jīng)驗可持續(xù)提升的支架。

三、行動策略：兒童哲學支持一日活動的生成

新童年社會學認為，兒童有挑戰(zhàn)成人權(quán)威并控制自己生活的權(quán)利。兒童哲學以承認兒童是天生的哲學家為前提，通過兒童提問、師幼對話、教學反思等開展哲學教育活動，為幼兒園生成活動的實施提供參考。

（一）懸置已有“前見”，發(fā)現(xiàn)真實的兒童

所謂“前見”，指的是在理解事物之前，先行對事物進行的解釋，是解釋者在確立文本真正含義之前所提出的見解。幼兒園一日生活中存在諸多師幼文化沖突的情境，由于兒童的天性使然，其在生活中難免會出現(xiàn)成人一時難以理解的行為。例如，班級飼養(yǎng)角里多了五只毛茸茸的小雞，軒軒對小雞特別愛護，可是有一天他把小雞全部從雞籠里放出來了。教師經(jīng)過詢問得知，原來軒軒覺得“五只小雞住在現(xiàn)在的家里有點擠了”。解決雞籠太小這件事，成為軒軒幼兒園生活中最重要的事，他想把小雞放出來，這是軒軒的視角。而教師面對軒軒的行為可能會產(chǎn)生諸多“前見”，也可能會無意識地否定他的行為價值，但是基于兒童哲學視角而言，此時教師應(yīng)該懸置已有“前見”，傾聽軒軒行為背后的真實原因。想要合理地了解與把握兒童生活世界，教師需要懸置已有的對兒童先入為主的定義，并超越成人文化邊界，融入兒童世界。懸置已有“前見”，不僅能讓教師走進兒童真實的生活世界，給予兒童更多的實施空間，而且能讓教師以同伴的身份參與到兒童活動中，進而促使教師帶著智慧的眼睛發(fā)現(xiàn)兒童真實的需求，從而源源不斷地生成活動。

（二）對話價值判斷，靈活調(diào)整預設(shè)活動

類似軒軒“放出小雞”的行為在幼兒園一日生活中并非個例，這說明一日生活中存在許多生成活動的契機，它們大都隱藏在兒童行為的背后。那么，在一日生活中接納兒童行為后，教師該如何發(fā)現(xiàn)其隱藏的教育價值呢？為此，教師需要與兒童對話，因為平等、開放的對話是理解兒童真實需求的最佳途徑。例如，面對軒軒的行為，教師并沒有立即制止，而是在召開班級兒童會議時以“雞籠太小，怎么辦”為話題開展對話，幼兒們紛紛提出自己的想法，比如建議給小雞搬家或者為小雞建一所房子。在傳統(tǒng)的教育觀念下，教師經(jīng)常從班級管理的視角看待兒童行為，往往會批評、否定兒童的行為。而在兒童哲學視角下，教師會采用對話的方式，通過以下三個步驟引發(fā)生成活動。

一是用兒童視角看待問題。該案例中，教師從兒童視角看待一日生活中發(fā)生的事件，從而把問題行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯l(fā)活動的資源。二是進行價值判斷。教師基于課程意識發(fā)現(xiàn)一日生活中的教育契機，這不但需要教師轉(zhuǎn)變教育理念，而且還需要教師對兒童的問題進行價值判斷。例如：此話題對兒童是否有挑戰(zhàn)性？此話題能否促進兒童經(jīng)驗的生長？此話題是否具有可持續(xù)探究的價值？通過對話題的系統(tǒng)思考，教師明晰話題背后的兒童發(fā)展路徑，并為接下來的生成活動提供科學支持。三是聚焦核心經(jīng)驗。通過對話，教師逐步引導兒童將興趣聚焦于“長大的小雞該住在哪里”“用什么方式造小雞的家”等話題，借助系列驅(qū)動問題生發(fā)兒童感興趣的活動，進而促進兒童經(jīng)驗提升。

（三）創(chuàng)設(shè)驅(qū)動問題，豐富兒童的體驗

根據(jù)“小雞的家”話題中兒童感興趣的問題，通過問卷調(diào)查、統(tǒng)計等方式，教師結(jié)合兒童的年齡特點，梳理并生發(fā)兒童感興趣的三個子話題，即“小雞新家選址”“設(shè)計小雞新家”“怎么造小雞新家”。每一個子話題在具體實施的過程中同樣也會遇到新的實際問題，基于實際問題同時又能生成諸多活動。比如，在“設(shè)計小雞新家”的過程中，由于兒童前期缺少關(guān)于小雞居住地方的經(jīng)驗，導致剛開始設(shè)計的小雞家大都是樓房式的，與實際需求不符。可見，幼兒缺乏相關(guān)生活經(jīng)驗，但是教師并未以權(quán)威的角色對兒童已有的設(shè)計思路進行否定，而是通過同伴反饋、同伴討論的方式給予兒童正確的引導與評價，從而培養(yǎng)兒童的批判性思維。

只有在寬松的對話氛圍中，兒童對于小雞的家的理解及經(jīng)驗才能更豐富與多元，進而賦予生成活動更多的可能性與實踐意義。同時，教師引導兒童借助園內(nèi)外各類資源把設(shè)計圖落地，根據(jù)需要設(shè)計并組織兒童外出參加社會實踐活動、小組活動，讓兒童有更多親身體驗的機會。此外，教師借助家長資源，引導家長協(xié)助兒童共同建造小雞的家，給予兒童實際參與活動的機會。

（四）持續(xù)思維共享，探尋共創(chuàng)生活

兒童哲學理念強調(diào)通過分享和討論發(fā)展兒童批判性思考的能力，最終指向兒童思維能力的發(fā)展，而起源于英國早期有效教學法項目中的“持續(xù)共享思維”理論是實現(xiàn)兒童哲學主旨的有效途徑。所謂“持續(xù)共享思維”，即指兩個或兩個以上的個體以智力共享的方式一起工作，來解決問題、澄清概念、評價活動、擴展敘述等。共享思維之所以強調(diào)持續(xù)性，意味著在整個話題活動中，兒童的思維逐步向高階發(fā)展，共享的主體是多元的，可以是師幼共享，也可以是兒童同伴之間共享。例如，在建構(gòu)區(qū)搭建小雞家屋頂時，有的幼兒不會蓋頂，有的幼兒不清楚屋頂?shù)男螤睢；诖耍處熗ㄟ^兒童會議、親子活動等方式，引導兒童搜集關(guān)于屋頂?shù)馁Y料，同時幫助兒童了解并明確屋頂形狀與功能之間的關(guān)系。教師引導兒童現(xiàn)場參觀幼兒園飼養(yǎng)區(qū)其他小動物家的屋頂，而后組織兒童討論，最終兒童決定搭建三角形的斜坡式屋頂。那么，如何利用材料搭建斜坡式的屋頂呢？前期幼兒在建構(gòu)區(qū)只有水平蓋頂?shù)慕?jīng)驗，因此教師借助圖片、視頻、閱讀圖書等方式向兒童講解蓋頂?shù)姆绞剑鞔_蓋頂時的關(guān)鍵技能技巧，持續(xù)豐富兒童關(guān)于斜坡式屋頂?shù)拇罱ń?jīng)驗。

兒童哲學理念通過對話、思維共享等方法，不斷擴展兒童對自己生活的話語權(quán)及參與的空間，為幼兒園生成活動提供了有效支架與豐富的資源。值得強調(diào)的是，目前幼兒園課程實踐注重生成活動，但并不是弱化教師預設(shè)活動的能力，反而更需要教師在活動前精心準備、在活動中靈活處理預設(shè)與生成的關(guān)系，因為高質(zhì)量的生成活動大都來源適宜兒童發(fā)展的有準備的環(huán)境。

在我國學前教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的今天，教師要把教育活動看成不斷進行對話和思考的實踐行為，探索源于兒童的且充滿不確定性的活動模式。兒童哲學通過思考與對話恰恰滿足了兒童真實生活本身的不確定性，在此意義上，不確定性的生成活動更值得教育者去捕捉與建構(gòu)。