從“獨立閱讀”到“對話式教學(xué)”的師幼互動
——從低結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向高結(jié)構(gòu)活動過程中，助推中班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成

沈 瓊 上海市松江區(qū)永豐幼兒園

何為師幼互動？《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者?！蔽覀兛梢酝ㄟ^師幼互動三棱鏡評價表來理解師幼互動。在這個立體空間里，導(dǎo)致互動效率受組織形式、支持方法、情感體驗等因素的影響。換言之，師幼互動的指向不僅僅是老師與幼兒，“師”是一個代名詞。

關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)。在《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的“說明部分”列舉了“好奇心和學(xué)習(xí)興趣”“積極主動”“認真專注”“不怕困難”“敢于探究和嘗試”“樂于想象和創(chuàng)造”等學(xué)習(xí)品質(zhì)，而他們恰恰是影響幼兒終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的品質(zhì)。

如果說幼兒在“獨立閱讀”過程中能養(yǎng)成的學(xué)習(xí)品質(zhì)是好奇心和學(xué)習(xí)興趣、認真專注與不怕困難、探索嘗試與想象創(chuàng)造，那么基于獨立閱讀的對話式教學(xué)中能養(yǎng)成的學(xué)習(xí)品質(zhì)就有反思與解釋。因此，從“獨立閱讀”到“對話式教學(xué)”是一種高低結(jié)構(gòu)循環(huán)互換的高質(zhì)量陪伴，它能助推中班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，就如習(xí)近平總書記強調(diào)的“有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育”。

一、從“獨立閱讀”到“對話式教學(xué)”的師幼互動

（一）創(chuàng)設(shè)環(huán)境，搭建獨立閱讀平臺，引發(fā)師幼互動

筆者從市教委推薦的100 本圖畫書中海選出來了《章魚先生賣雨傘》和《爸爸別怕》。經(jīng)過一周的自主閱讀后，筆者通過“心意調(diào)查表”的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)：在29 名參與訪談的幼兒中，有3%的孩子兩本書都喜歡，有10%的孩子喜歡繪本《爸爸別怕》。另有86.2%的孩子喜歡《章魚先生賣雨傘》，理由里首先多頻率出現(xiàn)的詞是雨傘（共被說到了22 次）：有2 名幼兒說是買傘；有3名幼兒說是賣傘；還有說借傘的有2名；給傘也有2名。其次高頻率的是章魚（共被說到了三次），都關(guān)注到了章魚的外形特征。有一個幼兒喜歡的理由提升到了情感甚至是共情，她說“因為章魚賣傘太辛苦了”。最后，有4 位幼兒說不出理由的喜歡，調(diào)查表上只有喜歡哪個繪本的標志。（如圖1所示）

圖1 幼兒對《章魚先生賣雨傘》和《爸爸別怕》喜歡程度的調(diào)查

可見，高質(zhì)量的師幼互動中，不可缺少的是教師的觀察、是基于幼兒興趣的環(huán)境支架。

（二）在圓桌思辨會中，搭分享交流平臺，引發(fā)師幼互動

幼兒獨立閱讀的對話式教學(xué)是低結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向高結(jié)構(gòu)的一個過程?！皩υ捠健钡幕又屏擞變褐鲃有?、堅持與專注、想象與創(chuàng)造以及反思與解釋學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。在“問題椅”的驅(qū)動下，激發(fā)幼兒內(nèi)在的潛能（見表1）。

表1 幼兒獨立閱讀后對圖畫書內(nèi)容的提問

綜上，問題1、2、3 是三維的，既有助于幼兒對圖畫書中角色習(xí)性的了解，也能積累閱讀圖書時前后連貫思考的經(jīng)驗，還能培養(yǎng)幼兒感受、共情角色的能力。

可見，在高質(zhì)量的師幼互動中，師幼互動的平臺是基于幼兒經(jīng)驗的表達支架。

二、在高低結(jié)構(gòu)活動的互動中，助推中班幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成

高低結(jié)構(gòu)活動的轉(zhuǎn)化反映教師對幼兒學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的認識，需要教師在最有效、最佳的時機運用。只有高低結(jié)構(gòu)活動在實踐中不斷穿插轉(zhuǎn)化，才能幫助教師打破預(yù)設(shè)的課程，獲得更多的來自幼兒學(xué)習(xí)過程中的教育信息，從而更好地處理把握這些信息，并選擇最有力的促進孩子發(fā)展的活動形式，探尋出一條推動幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的有效途徑。

（一）在獨立閱讀中，支持幼兒與自我認知的互動，助推學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展

經(jīng)過兩周的持續(xù)觀察，幼兒在獨立閱讀中，喜歡并能讀懂圖畫書，還能對自己的感受進行表征。“3～6 歲的幼兒是天生的讀圖專家”——腦細胞發(fā)達，左右腦發(fā)展非常均衡。幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)中，自身的學(xué)習(xí)力是至關(guān)重要的，而學(xué)習(xí)力的本質(zhì)是思考習(xí)慣和思考模式。在獨立閱讀的師幼互動中，教師搭建了幼兒與自我認知的互動的支架，引發(fā)了幼兒的不斷思考。

（二）在對話式教學(xué)中，支持幼兒多元互動，促學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展

1.支持表達需求，引發(fā)互動?！皢栴}”為焦點，促進幼兒經(jīng)驗的改組、改造，從而引發(fā)幼兒想說、敢說、喜歡說，激發(fā)幼兒的表達欲望，為幼兒提供語言表達機會。語言表達是學(xué)習(xí)品質(zhì)的輸出。在對話式教學(xué)活動中，教師以幼兒為主體，根據(jù)不同幼兒的發(fā)展水平，提供表達機會，以支持每一位幼兒的表達需求，養(yǎng)成了幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)（見表2）。

表2 幼兒在對話式教學(xué)中對“黑黑的是什么”問題的表達

2.尊重認知情感，推動互動?；谟變喊l(fā)展優(yōu)先的理念，尊重每一位幼兒的認知與情感發(fā)展。因此，以“對話互動”為手段，促進幼兒與同伴的交流和合作。如在“問號椅”的情境創(chuàng)設(shè)中，幼兒可以互幫互助、取長補短，而教師可以尊重幼兒發(fā)展水平差異，因材施教，使每一位幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)都能按其發(fā)展特點及規(guī)律可持續(xù)發(fā)展。

3.創(chuàng)設(shè)活動情境，深入互動。創(chuàng)設(shè)活動情境可以讓幼兒更好地參與閱讀教學(xué)中，并在活動中感受閱讀情趣，獲得閱讀體驗。而情景交融的教學(xué)環(huán)境，可以支持幼兒與圖畫書內(nèi)容進行對話，如在扮演章魚先生噴墨的過程中了解章魚會噴墨的這一特性，激發(fā)幼兒對章魚先生進一步的好奇心；在特定的情境中感受故事的趣味與溫情，從而激發(fā)幼兒堅持與專注、想象與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

三、深入探究進一步的支持策略

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中提出：“通過不少于半日的連續(xù)自然觀察，了解教師與幼兒互動情況，準確判斷教師對促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的努力與支持，全面、客觀、真實地了解幼兒園保育教育的過程和質(zhì)量?！笨梢?，師幼互動是衡量幼兒、教師乃至幼兒園發(fā)展的重要標尺之一。

（一）尊重幼兒，建設(shè)和諧師幼關(guān)系

如放權(quán)給幼兒，讓幼兒自由選擇投放圖畫書的內(nèi)容；幼兒的年齡特點、興趣作為活動的重點“對話”內(nèi)容；認真傾聽幼兒對于圖畫書的心聲；創(chuàng)設(shè)寬松、溫馨、安靜、自由、自主的閱讀環(huán)境。

（二）傾聽回應(yīng)，搭建師幼互動的支架

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中提出：要重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。如幼兒在閱讀經(jīng)驗上、認知能力上、表達表現(xiàn)上等都有個體差異，因此通過解讀、傾聽嘗試分層引導(dǎo)、觀察，以助推每一位幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

（三）信任支持，實現(xiàn)師幼共生共長

信任支持，實現(xiàn)師幼共生共長是高質(zhì)量師幼互動的保障。《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中提到“相信每一個幼兒都是積極主動、有能力的學(xué)習(xí)者?！被谛湃沃碌闹С?，更是幼兒成長的助推劑。在信任支持的氛圍中，教師以“支持者、合作者、引導(dǎo)者”的身份與幼兒共同生活，共構(gòu)課程，共同成長。如在一日活動中，教師要鼓勵引導(dǎo)幼兒多提問、多思考、多解決、多表達，讓“信任”深入幼兒的心靈。

高質(zhì)量的師幼互動不是教師單方的行為，是教師和幼兒雙向積極的奔赴，是教師和幼兒以平等的關(guān)系圍繞一些事物、現(xiàn)象、問題或疑問等高頻率地相互闡明觀點與想法，并尋求一個相互認可的平衡點以達成情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能目標的過程，而每一個幼兒將在這個過程中習(xí)得屬于自己的學(xué)習(xí)品質(zhì)。