幼兒園常規教育指令的限度、態度與溫度

葛嬌 鄢超云

［摘 要］ 幼兒園常規教育指令的力度直接影響著幼兒自我節奏的保存。教師對常規教育指令的運用，應持懂變通的內容、有人道的力道以及能悅納的效果三個原則。同時，教師應堅定對幼兒需要的純粹支持、對幼兒生命發展的善性觀照以及對幼兒自主能動性的助力與滋養這三重價值態度。建議教師用有溫度的心踐行有溫度的常規教育，在指令運用前保障幼兒深度參與幼兒園常規的制定，在指令運用中充分觀照幼兒的具體需要，在指令運用后堅守寬容底線，使整個指令過程滿溢理解的溫度。

［關鍵詞］ 幼兒園；教師；常規；教育指令；幼兒

福祿貝爾以“Kindergarten”為幼兒園定位和賦名，可從未主張過一種隨意和草率的幼兒園生活。幼兒園是幼兒的“花園”，但同時作為一個有組織的以促進幼兒成長為目的的教育機構，幼兒園不可能也不會成為完全意義上的“花園”。教育者能爭取的是使制度化的幼兒園生活節奏與幼兒的自我節奏盡可能保持和諧的張力。常規是幼兒在園制度化生活的重要內容所在。[1]作為名詞，常規表示規范和規則，[2]所以幼兒園常規一般指幼兒在園生活中需要具體遵守的規則、規范和規矩，幼兒園常規教育則多指教師對幼兒進行的有關基本行為規則的教育，一般認為包括兩個方面的內容：一是對一日生活基本環節的教育，即讓幼兒知道一日生活中具體環節的內容與做法；二是在集體生活中的行為規范教育，即讓幼兒掌握基本的行為準則與規范。[3][4]對常規的培養是德育教育的基礎，[5]幼兒園常規教育的開展對幼兒的社會性發展具有重要意義。然而，當前幼兒園常規教育實踐的規訓性問題突出，表現在常規制定、內容實施和監督執行等方面，幼兒被動接受繁多的既定常規，身體與行為活動經常受到監控、裁決和限制。

面對幼兒園常規教育壓抑幼兒主動性的問題，改善常規教育指令對幼兒園常規教育實踐具有重要意義。教育現場中，發出方方面面的指令正是幼兒園教師面對幼兒做得最多的事情，這些指令包括引導各項活動完成的具體指令，也包括保障具體指令落實的通過加附批評與表揚的方式強化按教師指令行事的元指令。[6]指令也作為常規教育實踐最基本的執行技術普遍存在，教師正是以“發指令”的言語動作形式向幼兒發出包括具體常規指令和元指令在內的具有特定常規教育目的和內容的要求、命令與指示，以實現對幼兒的規范與監督。常規指令看似無足輕重，但常規教育指令不當的問題再加上無孔不入的運作之術，就會壓制幼兒在園游戲、學習和生活的主體體驗。

“社會生活在本質上是實踐的”，[7]而且實踐的“信念倫理”應該從屬于“責任倫理”。[8]對教育實踐手段與后果的考量不應該被遮蔽于“一切為了幼兒好”的行動善意之下。所以，為完善常規教育指令這項作為價值理性引導下的實踐技術手段，首先應該澄明幼兒園常規教育指令有限度的內涵原則；其次，應“從上至下”筑牢價值理性對工具技術的引領與規范，堅定幼兒園常規教育指令有態度的價值立場；最后，應從“心”出發彌合工具技術理性與價值理性之間的裂縫，在人的有限理性限定下，探尋一條融入教師感性的有溫度的幼兒園常規教育指令實踐進路。

一、有限度的幼兒園常規教育指令

指令作為一種言語行為，它具有讓聽者做某事的功能，諸如建議、要求或命令等都是指令語，[9]在《新語詞大詞典》和《辭海》中，“指令”都表示上級機關對下級機關的指示與命令。[10]可見在一般的指令用法中，指令的下發的確隱含著一種上級與下級、管理者與被管理者的等級身份關系。命令是一種“人為的社會制約方法”，當其加倍肆虐為一種違反自愿原則，靠強迫行事的不良作風即命令主義時，[11]它的可怕之處我們可在漢娜·阿倫特筆下的“平庸之惡”中得以窺見。這也正是如若常規教育指令運用不當并“走向命令”之時，它所裹挾著的壓迫與控制，對于沒有深刻判斷力的年幼兒童來說有百害而無一利的原因所在。幼兒的慢和吵是令教師非常敏感和頭疼的兩種狀態。如老師發現幼兒進餐速度非常慢，就會發出“你快點兒吃”的具體指令，見幼兒動作還是很慢，老師就會急切地拿過碗筷將飯菜扎扎實實地喂到幼兒嘴里。然而如此經歷，可能使得幼兒這次甚至下次的用餐體驗變得緊張與焦慮。另外在集體活動中教師常會有意以不邀請違反“不要插嘴”指令的幼兒發言對其實施“懲罰”，有時也會向該幼兒發出“你要控制好你自己，我說話的時候你要聽”這樣的元指令，以堅決打擊這種“壞”習慣。福柯有過這樣一段關于培養完美士兵的描述：“在聽到號令前， 他們要保持不動，無論頭部還是手、腳都不能動。”[12]雖然幼兒園場域不同于軍營，但是“誰讓你去的，我請坐得好的去”“什么時候安靜什么時候開始”等常規指令卻總是表示出教師在以幼兒的身體為對象和對幼兒身體的完美苛責。所以，指令走向命令時，拘泥固執、不加包容以及被迫執行的實踐傾向對培養幼兒健康人格和葆有幼兒自然天性的殺傷力是極大的。

當然，指令中的“指”本身還具備指給人看的方向性。從邏輯學視角上來分析，指令就是命令的上位概念，命令是外延較小的下位概念。如上所述，命令可能是指令發展成的一種傾向，但并不意味著指令就等于命令。而且，諸如生活活動中“吃完的就可以去玩了”，學習活動時“抬椅子，坐過去”“先不動（材料），眼睛看著老師”，以及游戲活動后“這是我放的第二遍音樂，建構區收積木的動作加快”等具體常規指令有很多，且指令在引導幼兒完成各項活動并推動一日活動的進行中都發揮著重要作用。所以，首先要承認常規教育實踐中指令存在的客觀性，并在此基礎上審慎地遵從幼兒園作為育人場域的倫理與教育實踐特性，最大程度地發揮幼兒園常規教育指令與幼兒想到一起、帶領幼兒主動做到一起的指引功能，從發什么內容的指令、怎么發指令以及指令發出的效果三個方面出發，持正三個原則的必要限度。

（一）懂變通的內容限度

幼兒具有自己內在的組織與生長節奏，那些面面俱到、時時刻刻存在的常規教育指令看似用心良苦，但從兒童的視角來看其實是“操著好心，辦著‘壞事兒”。出于安全第一的考慮，幼兒不能獨自踏出教室門口、玩桌面游戲不能玩到地面等是教師經常對幼兒發出的常規指令內容，以及玩滑梯前專門要用幾分鐘來講注意事項等情況，也是教師常有的擠壓活動時間以保證盡可能再述全部指令內容的表現。可是讓幼兒“感到幸福”的“燕子（窩）和茄子（盆）”在走廊，“只能在桌面玩插塑玩具”讓幼兒感到“無聊”而表示“最不喜歡桌面游戲”，因為“老師要講很多規則”讓幼兒遺憾地表示“滑滑梯的時間太短”。可見，過度設限、不懂變通的常規指令內容本身以及內容的提出數量和呈現方式只會二次切割幼兒本不富足的在園生活時空，打破幼兒成長所需的在園時空體驗。而且，安全問題下的常規指令內容都需要能動地進行變通，幼兒園各項具體活動中的常規指令內容則更需要，也更應該能夠變通。教師心中要時刻有一桿平衡秤，幼兒才始終是教育的主體，幼兒的權利與地位神圣不可侵犯。因此，能審時度勢地發出可變通的常規教育指令，其意旨正是在為幼兒完成自我探索、自主創造和自我調節預留大量開放但不空白的成長空間。

（二）有人道的力道限度

教育最忌諱的就是讓孩子因為害怕而不是自愿去做某事，而令孩子感到害怕的，一般正是成人的情緒狀態與力度方式。人的情緒與采取的方式方法總是流轉很快，而信念卻總是至深的。使命（mission）位于教師發展的最內核，[13]不僅直指教師內心深處的動機與理想，也在教師的行為與情緒上發揮著深遠的統攝作用。而且只有具備堅定的理想信念，使命與責任才能更加堅定。所以，教師發出指令時的積極情緒選擇以及指令發出后的積極情緒保持都離不開信念的指引。只有教師具備開闊豐盈的內在精神世界，才能放下對權力的執念，從而更長久地葆有正向的情感和出于尊重與愛的指令發出方式。幼兒吃飯時說話，被老師突然靠近和拉拽后出現的應激眨眼反應；幼兒做操動作不到位，被老師大聲提醒后不自主出現擠眉弄眼的表現，都展示了強制外力讓幼兒因為害怕做某事而對幼兒身心造成的傷害。“你拉著我，別把我弄丟”是老師面對幼兒總是脫離班級在操場上“亂跑”時，將自己衣角擰成一小股放到幼兒手心時的表達——這展示了教有法而無定法的智慧。所以，除強制力量之外能夠激發幼兒自愿行動的柔性指令都值得摸索，這需要教師積極的教育想象與投入。當然，在常規教育中教師難免會對幼兒做出外力的推動或制止指令，可所有的“難免”都需要以人道的原則加以限定。

（三）能悅納的效果限度

任何行動都需要有一定的度來把控，否則就容易走向另一個極端或發生偏頗。常規教育指令的接受方是幼兒，因此只有當幼兒欣然悅納才可以說常規教育指令是恰當的。而對幼兒是否欣然悅納的判斷需要從幼兒行為響應程度和情緒反應狀況兩方面的積極性、協調性與長效性著手。如果幼兒的情緒反應與行為響應不匹配，則證明常規教育指令效果缺乏真實性。因為即使幼兒在行為上對教師的指令做出了積極響應，但幼兒的情緒體驗有不佳的負向體驗，就說明幼兒的行為響應只是出自非真實意愿而被迫服從的假象。又或者幼兒的情緒狀態與行為響應程度匹配，但出現短暫響應并轉向“后臺”秘密行動的狀況，也可以說明幼兒并沒有真正接納常規教育指令，指令效果缺乏長效性。且在兩種不良情形中，缺乏真實性對幼兒的傷害更大。但遺憾的是，在幼兒園學習活動中的常規教育指令現場，個別、群體以及全班幼兒的情緒響應大多處于中向偏負向的抑制狀態，[14]此結果也與其他研究者對幼兒園更多活動進行田野考察后的結果一致。[15]所以務必要堅持常規教育指令的效果正確，而使幼兒愉悅地將指令整合成自己的行動經驗就是唯一的衡量指標和最好的試金石。

二、有態度的幼兒園常規教育指令

端正正確的態度與追求是正確運用常規教育指令的關鍵。幼兒園教師應從常規教育指令“為了幼兒”的價值理性出發，堅定兒童立場，以“為了幼兒”什么、為什么“為了幼兒”和怎么“為了幼兒”應持有的態度為邏輯，把握好三個指向。

（一）常規教育指令應指向對幼兒需要的純粹支持

常規教育指令應該是純粹無目的的。當然純粹無目的并不是說常規指令就真的沒有任何目的，而是指沒有除基于幼兒自身成長需要之外的其他任何目的。杜威最早提出了“教育無目的”理論，他認為教育的目的只能存在于由兒童的天性、興趣和需要所決定的教育過程內部。而且，不是因為幼兒進入了幼兒園機構，幼兒才需要學習常規，而是因為幼兒終究要走向更大的人類集體，所以才需要到幼兒園學習和適應常規。因此常規教育的落實，應該堅定貫徹純粹基于幼兒的需要的原則，幼兒園和教師以順其自然之道，為幼兒提供并做好這份教育支持。對幼兒需要的純粹支持態度具體應有兩層意涵。首先，應該純粹地基于幼兒本身的需要。教師期待幼兒在舞臺上認真地進行兒童劇表演，并在上臺前多次發出“待會兒上臺好好跳，不要東看西看。”的指鄰但是上臺后，周周就開心地跳著招手叫爸爸。表演后園長和家長們都認為該舞臺劇非常成功，但以周周為首的還有幾個“東看西看”的幼兒被教師從隊伍里拎出來批評和罰站。“我從來都是第一”是該教師的自評，這句話透露出教師自身對第一名的在乎，而且似乎也顯露出在該教師的心中十分有信心把孩子打造成為第一名。所以，從幼兒被批評的結果和老師的自評來看，像這種教師自以為能雙贏的夾雜成人私愿與名利的局面中，幼兒其實一般都很難贏。其次，應該純粹地基于幼兒的切實需要。教師發出讓幼兒把綠色的紙“像老師這樣，撕得小一點”來當大樹葉子的指令，浩浩很有規律地撕出大塊的紙條按在超輕黏土鋪出來的大樹輪廓里。老師走過來邊撕邊發指令“你這樣弄不好看，要繼續往小撕”。結果下午繼續該活動，大多數幼兒都無法分辨自己的作品。這時教師又給出了新指令“隨便拿一個，坐過來就行”，只見幾個幼兒圍在桌前遲遲未做出選擇。案例中教師是希望幼兒在該藝術活動中獲得更高的發展，但在“好看”的標準下，幼兒的需要和創造力被壓制，作品的呈現也是千篇一律。所以說，不能脫離幼兒自身的切實需要去執行成人覺得“這樣做會更好”而強加的要求，教師應領悟和貫徹“無目的”一切為了幼兒的價值取向，以完成自我對照。

（二）常規教育指令應指向對幼兒生命的善性觀照

常規教育作為一種教育行動，其本身蘊含著育人的善性期待與觀照，教師應始終以此作為運用常規指令的根本價值立場。雖然在幼兒園的學習活動中常常存在著教師擔心幼兒“浮躁”“還不懂事”，就嚴格要求幼兒做到“閉上嘴巴”“后背打直”“動作快一點兒”等有違幼兒天性或內在節奏的指令現象。但我們不能完全否認教師的關切與用心，簡單粗暴地將教師定義為真的“壞”。《從百草園到三味書屋》記錄了魯迅兒時求學體驗之真，其中寫到了先生被問及“怪哉這蟲是怎么一回事”時的“不高興”“怒色”，“同窗們到園里的太多，太久……先生在書房里便大叫起來”“瞪幾眼”的嚴厲，但也寫到了先生是“本城中極方正、質樸、博學的人”“我對他很恭敬”這些溢于言表的肯定。深入田野調查與幼兒互動也發現，幼兒熱衷于與同伴和作為“外人”的我們介紹奧特曼和恐龍，而不是和班級教師。值得強調的是，從被教師公認為各方面最出色的幼兒所表示的“我好多表現，老師可以糾正”，以及班里因調皮常常被教師點名批評的幼兒也會脫口而出的“我喜歡老師，因為老師給我們做事”來看，都不難看出幼兒對教師的認可與喜歡。而且在教育場域中不難發現有些教師常苦口婆心地強調幼兒要遵守常規、跟緊節奏，其出發點也多是害怕幼兒會在集體學習與生活中“掉隊”和“退步”。可見，除個別喪失人性的虐童者，從古時候的先生再到現代教師，都是頗具責任心的，這在一定程度上來說是應該被認可的中國教育自信，其中充滿了教師對幼兒生命發展的善意觀照與期待。所以說，善性是教育的底蘊，是中國特色教育的底蘊。因此，指向對兒童生命的善性觀照這一根本價值立場在常規教育指令中乃至在教師的整個教育實踐行動中都不能也不應該丟失。但關鍵就在于，不是因為幼兒的“無知”需要擺脫而恰恰是因為幼兒那彌足珍貴且可能轉瞬即逝的童心與天性需要呵護，才應該成為我們觀照幼兒生命發展的理由。而且，只有基于幼兒的生命天性，由內而外的發展其生命的成熟性，才是善的教育和善性觀照幼兒生命發展的整全意涵。

（三）常規教育指令應指向對幼兒自主能動性的滋養

常規教育指令應指向對幼兒行為習慣和自主能動性的滋養，而不要妄圖壓制幼兒的蓬勃意志。學前幼兒確實缺乏一定的自制力，其對常規的習得也需要成人的干預。雖然幼兒在生理機能上的發展是不成熟的，可并不代表幼兒就沒有需要被尊重的意志與潛在要求。所以，幼兒園常規教育應該像水，為幼兒自然而然的成熟提供自我賦能的滋養。在幼兒能夠完全自律自主前，教師不用急于為幼兒“從別處移植來樹苗”，不信任幼兒；也不要一直猛地“灌水”，打壓了幼兒。另外，更不要因為幼兒沒有表現出所期待的自主調節行為，就責怪幼兒。進餐環節中優優吃得很慢，并且這也不是她第一次成為最后一名了。老師無奈地發出一系列“你能不能快點兒吃”的指令并伴隨“為什么別人就能吃快，你就吃不快”的質疑。對此這個5歲多的孩子帶著自責的口吻這樣形容自己：“我吃飯總是慢吞吞。（但）我已經默默提醒過自己好幾次了。”可見，老師期待幼兒能進行自我調節，但過于急躁可能會使幼兒陷入內在矛盾、沖突與習得性無助，還何談實現幼兒自律意識與能力的啟蒙。而且，“兒童直指偉大與良善社會的生成”，[16]常規教育指令應指向對幼兒自主意志的溫潤滋養，這一價值立場的重要性還體現在：如果對幼兒采取專制與暴力，那幼兒也會信奉專制與暴力，這絕不利于培養幼兒的民主精神，[17]只有讓幼兒在常規生活中真正地為中心、做主人，這才能使幼兒在未來更有可能成為積極建構自由、平等、公正、法治社會的偉大成人。

三、有溫度的幼兒園常規教育指令

常規教育指令本身沒有溫度，是因為經過了人心，才有了溫度。我們要知道成人與幼兒的立場不僅不是對立的，[18]而且必須是統合的。幼兒階段的規則培養非常重要，放棄必要的常規指令或者盲目運用常規指令的做法都是不可取的。所以誠如上文所言，我們應該探討的是實踐的變革與優化。對此，有必要討論有溫度的常規教育指令在運用前、運用中和運用后所持有的邏輯與做法。

（一）常規教育指令運用前：保證幼兒深度參與常規制定

要想讓幼兒悅納指令，應該保證指令的常規內容是幼兒理解并認可的。當下越來越鼓勵幼兒參與規則制定，但其實幼兒遠沒有充分實現想說和敢說。觀察發現，教師發起的常規討論多基于問題情境，以借機讓幼兒親口陳述需要遵守的規則。如在區角游戲后教師專門組織幼兒討論玩區角的問題，在表揚某個幼兒說出“我發現有小朋友沒有把膠泥蓋蓋好，下次要蓋好”的規范做法后，教師便成功“誘導”更多幼兒代替性說出教師希望他們遵守的規則，并且教師有時還會抓住某個“違規”幼兒的發言進行“你光說不做，還讓我怎么相信你”的批評教育。可見幼兒是在言說，但一定程度上是在“誘導”與壓力之下言說。所以，應該進一步確保幼兒參與常規的制定是有深度的而不是虛假象征性的。我們認為，有深度的參與應具備兩個關鍵特征：一是幼兒能夠在成人發起的常規制定中言說自己的真實想法。具體表現為：首先在成人發起的基于問題情境的教育中，幼兒在陳述某些需要遵守的常規之上，也能夠言說自己沒有遵守某項常規的真實原因，以及在遵規過程中遇到的困難和需要的幫助。其次，幼兒能夠表達對某些常規的不悅與疑惑，因為很多常規都是以必然如此而既定存在的，而不能表達不同意見或反對意見的參與不是真正的參與。教師期待幼兒在什么時間做什么或不做什么，也應該讓幼兒說出自己不喜歡在什么時間做什么或不做什么。對此教師可以與幼兒進行類似于“你覺得怎樣才能讓午睡變得有趣一些，你希望老師怎么支持你”的對話，然后反思性地對幼兒不喜歡、做起來有難度的常規進行優化。二是將告狀行為視為幼兒的常規發起行為加以重視。一般來說，幼兒的告狀行為被視為不良行為，但其實告狀是一種非常典型的由幼兒發起的常規制定行為。因為，幼兒發起的如“他在教室里跑，撞到我了”“他一直說話，我聽不清講”等指向自我感受的告狀行為，其實說明幼兒出于自我需求正在由內而外地發起常規制定。教師應重視幼兒的告狀行為，不要忙于判決對錯，而是應借助語境線索，用語言去解釋幼兒可能想要表達的意思和傳達的規則。有位老師經常會給班級幼兒一個集體告狀時間，然而美中不足的是，該老師只是給幼兒提供了一個可以“宣泄”的時間但不做出任何回應，而不做回應的回應其實就是一種消極回應。顯然，該教師還沒有正視和理解告狀行為的意義。當然，不排除幼兒的告狀行為有檢舉揭發同伴的違規行為以迎合教師的傾向，如“老師，他沒有放椅子”，但一定程度上這也說明了幼兒有人人遵規的契約意識，深層來講幼兒還是在捍衛自我感受與內在需求，所以再次幫助幼兒闡釋告狀情景中想要表達的規則其實也是在幫助幼兒發起常規制定。值得強調的是，這種接納幼兒告狀的教育行動可以為確保小班幼兒的常規制定權提供參考。

當然實現幼兒參與的“深度”，離不開教師有溫度的支持。這要求教師：第一，真正放權，允許幼兒表達。“就像房屋俱閉，則光不能存在于房內，而人亦不能出外存在于房外”。[19]所以教師要敞開面向幼兒的心扉，努力擺脫自我中心的枷鎖，給予每一個幼兒表達自己對哪些規則感到不適、需要什么樣的規則來滿足和保護自己的機會，以確保幼兒真正在場。第二，用心傾聽，聽過之后，努力去理解。正如馬克斯·范梅南所認為的，只有傾聽來自兒童生存世界中的各種話語，才能懂得各種事物對于兒童來說的真正意義。[20]而且傾聽所尋求的正是具體且在場的“兒童的視角”。[21][22]當然，傾聽的豐富意蘊不應限于物理屬性的聽覺，傾聽更應該是一個將聲音意義化的心理過程，[23]需要用心感受。另外，教師在消化所聽之后，應講給幼兒聽并再次詢問幼兒想要表達的是否為這個意思，這樣不僅可以減少教師對幼兒的誤解，也可以讓幼兒充分感受到自己以及自己的想法是被教師重視且認真對待的。

（二）常規教育指令運用中：充分觀照幼兒的具體需要

幼兒園常規是煩瑣復雜的，但幼兒園常規教育指令不應該是僵化的。面對集體指令與幼兒具體需要的沖突，教師應該始終帶著心中的溫度去平衡與決策。具體來說，教師應該充分發揮教育自主權，靈活調整常規指令，為保障幼兒的具體需要做出適當傾斜。研究表明，幼兒園教師確實比其他教育階段的教師有著更大的教育自主權，[24]幼兒園的一日活動時間與流程催促著教師，但沒有完全框死教師的行動。因為天氣炎熱幼兒園要求教師帶領幼兒在班級教室內進行體育活動，但是教師能選擇用這個時間在班內給幼兒發獎狀。可見，既然教師不必完全陷入幼兒園的指令做其他活動，或許這可以從側面證明教師的常規指令在幼兒班級中其實具有一定的彈性。

所以沿此邏輯脈絡，首先，教師應該從時間維度上靈活調整常規教育指令。因為教師其實也成長于并且也正處于時空規訓之中。因此，教師不能繼續麻木、“平庸”地活在幼兒園的制度時空中，要努力掙脫被時空規訓的慣習，還原幼兒園時空的存在意義。學習活動中，教師發現幼兒對當前的涂色環節非常投入，在發出“現在翻到下一頁”的指令后，見幼兒沒有反應，又給出了一個新指令“要不，你們再涂一會兒？”，見幼兒從剛剛的沉默到開心地連連點頭叫好說“嗯嗯，再涂一會兒”，教師舉著圖冊也笑了。該教師此時就是在積極主動地發揮專業自主權，兼顧了活動本身帶給幼兒的體驗而不是僅僅忙于趕完此項活動，通過適當延長幼兒喜歡的涂色時間保護了幼兒的興趣與需要，努力實現了在統一調度的集體學習中盡最大可能尊重幼兒的內在體驗。其次，教師還應該從對象維度上靈活調整常規教育指令。一是要考慮幼兒的具體需要，進行調整。因為每個幼兒都有獨一無二的感受，所以指令面向集體幼兒所傳達的某些固定規則難免與幼兒自己當下的需要產生沖突。舉區角游戲領域的案例為證：天氣不利，教師將戶外活動改為男女兩組分別在光影區活動。輪到女生組玩區角時，幾個幼兒選擇了白紙和水彩筆。教師發出“到了光影區，就應該先進行科學探究，紙和筆是用來記錄科學發現的，不是用來畫畫的”指令。幼兒把紙和筆收了進去，擺弄了一下盒子里包括蝴蝶形狀在內的一些材料，然后就馬上一個個重新打開水彩筆盒把紙鋪在地上投入地畫了起來。這時教師轉身說：“這不是用來畫畫的，要用來記錄你的發現。”幼兒低頭看了一下自己的畫，在目光掃尋后用手指指著畫里的一個蝴蝶說：“這就是我的發現啊。”教師無奈地回應道：“必須是這次探究的發現。”顯然，案例中的教師并不是沒有領會到幼兒想要畫畫的需要，卻沒有根據幼兒的具體需要變通指令，而是一再指出畫畫在這里是不允許的、破壞規則的行為，而且教師似乎對幼兒的探究行為僅僅持有一種標準與規則。所以說，看似是為了更好地支持幼兒，但其實不加變換的指令伴隨否定的評價可能反而會阻礙幼兒發展。二是要保護“特殊”幼兒的需要，進行變通。小宇在老師的評價里就是“說了也不聽”、讓人無奈的幼兒，觀察發現，這種“說了也不聽”主要表現在教師發出指令后，小宇在行動上的猶疑與滯緩。美工活動中，老師發出“畫出幾只蝴蝶”“就畫蝴蝶”的指令。從念叨“我不會畫”到在同伴幫助下用了別人雙倍多的時間艱難地畫出了一只蝴蝶，小宇興奮地說“我還會畫”，就在白紙上用黃色水彩筆畫了一只腿很長并大笑著的小雞。小宇拿著畫去老師那里粘貼“大樹”剪紙的時候，這只雙腿格外長卻大笑著的小雞被蓋住了。“我畫得不好”是小宇后來被問及時給出的解釋。案例中教師用行動固守了指令，可也再一次挫傷了這個非常缺乏成功體驗的幼兒，也加劇了對幼兒的誤解。所以說，常規教育指令要引導集體幼兒進行“達標”行動，但也應該接受這些“特殊”幼兒的蹣跚前行，在不損害這些幼兒的利益與集體利益的情況下，靈活地轉換對幼兒所提出的常規指令。當然，一千個幼兒就會有一千種想法、個性和區別于集體的做事風格，面臨難以調和之狀，教師也應該大膽摸索更加通情達理、趣味靈動的指令方式，觀照幼兒的當下需求。

（三）常規教育指令運用后：守住寬容至上的教育底線

在常規教育指令運用后的“指令追加”部分尤其應該守住寬容至上的底線。“指令追加”是教育現場中常有的做法，是當教師發現有幼兒沒有按照常規指令行動時對幼兒再度追加指令從而規正幼兒“違規”行為的教育措施。而寬容也不是放任不管，而是指一種體諒與包容的胸懷和格局。因為當教師發現幼兒沒有按照自己的指令行動時就容易產生心理防線被打擊的專業挫敗感，如有教師抱怨道“孩子就是知道哪個老師好欺負”，從而產生孩子是“故意使壞”的消極看法。而追加指令不能代表教師的做法就是有誤的，問題在于指令追加階段教師非常容易因不理解兒童，而導致自身不良情緒爆發并做出不尊重幼兒的指令言行。洋洋從小班起就帶著一個鯊魚仔毛絨玩偶午睡，中班下學期玩偶被要求放在書包里。排隊放學時，他常常興奮地從書包里掏出鯊魚仔并在臉上蹭蹭。午睡環節，教師多次對他發出“躺下，閉上眼睛，好好睡覺”的指令。起床后教師在洋洋床上和頭發上發現沾著的從被子里拽出來的棉花，就生氣地把棉花揉成小團扔到地上，對他說：“把棉花給你媽帶回去看看，看看你中午不睡覺在干嗎”，睡眼惺忪的洋洋繃著身子裝起了棉花，還用小手按了一下口袋。案例中的教師很生氣，是因為洋洋玩起了棉花沒有按“好好睡覺”的指令行動。從教師有限的寬容可以看出，教師沒有真正理解幼兒拽棉花的動機并將幼兒的舉動看成違背指令的破壞行為。所以，在常規指令運用后到指令追加前的這個階段，尤其需要教師換位思考、遵守專業倫理。另外，在涉及幼兒有違安全指令的情境下，教師更要嚴守寬容至上的底線。途經走廊回教室時，教師向幼兒提出“慢一點，注意安全”的指令，話音剛落，兩個小朋友因為手提東西又突然加速，撞坐在地。教師當即沖過去帶著忍無可忍的神情指責道“誰讓你們兩個跑的，要注意安全”，回到教室后也批評不斷，老師還表示：“我知道你很開心、很興奮，但你看老師興奮的時候，會跑么。”凡可能觸及安全隱患的情況固然應該嚴肅對待，但也不能因為安全是非常嚴肅的問題，教師就可以以此為由表現出過分的暴躁與嚴厲情緒。而且需要注意的是，教師經常會對幼兒說出“我知道你很開心，但是你要……”的話，在這句話中，看似老師表達了對幼兒的寬容與共情，但其實這樣的表達直接起到的作用就是把責任全然推給了幼兒。長此以往，那些“聽進去”的幼兒就會小心克制自己好說、好動的“錯誤”，并常常因為自己很難改變這個“錯誤”而陷入不知所措的迷茫中。

其實，要想實現有溫度的寬容，甚至是實現有溫度的整個常規教育，最重要，也最難做到的部分就是對幼兒的理解。第一，教師需要真正地從兒童的視角出發，理解幼兒“違規”行為背后的意義與需要。有這樣一則案例：教師發布指令讓中班幼兒“自己展被子、折被子”。田田打開被子的頭尾，便蓋著窄窄的剛剛好蓋住身體的被子熟睡。老師認為田田不會展被子，就對此事感到非常氣憤，在拍下照片質問幼兒無果后，約了幼兒家長放學后在班里見面，談話內容緊繞對田田日后發展的擔憂。然而真相在田田那里是這樣的：“我不是不會展開。是老師讓自己折，可我展開了就怎么也折不好。”案例中田田為我們展現了靈動的兒童智慧，但其在教師以遵守指令為智慧的標準下被劃入發展不良的范疇。可見，如果教師從自己的意義世界出發，就會認為幼兒是有問題行為的，但教師若是從幼兒的意義世界出發，或許就能夠理解幼兒的“問題行為”可能是幼兒自身在內在需要與外在規則之間努力做出平衡與磨合的“自我防衛”。所以，教師要以幼兒為意義主體來置入性地理解幼兒的處境，幫助幼兒一起去化解遇到的問題與挑戰。第二，教師也可以通過回溯自己類似的童年經歷來達到與幼兒的深入共情。因為，真正的理解都需要人對自我生命的叩問與覺解。每一個成人曾經都是一個孩童，所以對自己的童年成長經歷與心路的追憶或許是一條最深切的喚起共鳴的路徑。當教師能夠感到自己在孩童時代里與幼兒所具有的同樣天性，懂得仰人鼻息或隱忍不發的童年情感體驗可能需要在成年后的數年或用一生來修復的道理，也許就能夠心平氣和地包容幼兒的這份天性。第三，教師應該努力理解自己與幼兒的生命關系，明晰自己的存在使命與生命意義。正所謂人對生命理解的時空閾限會成為一個人判斷思考一切事物的框架。[25]所以，教師應該在同時包含自己與幼兒生命的超越性的“大生命”存在關系中去理解幼兒，充分感受彼此的意義連接，并努力排除狹隘的自我利益取向，以朝向對生命本真的價值共識，[26]從同為人類的“一體感”走向高級同情即無宇宙論的“人格之愛”。[27]將任何規則指令都掌控在給予兒童平等幫助與關懷的準則之中。而且教師需始終銘記：要看向幼兒而不是借助常規指令看住幼兒。

總的來說，不能因為開展幼兒園常規教育的重要性和行動善意，就忽視對幼兒園常規教育行動及其指令技術的合理性考量，否則越是偉大的善意可能就越是邪惡的。為了更好地讓幼兒園常規和常規教育指令適合幼兒的自然節律而不是成為壓抑幼兒主動性的稻草或潛在危機，幼兒園常規教育指令的運用要筑牢限度、態度與溫度的根基。而且，在幼兒園這個教育場域中，常規指令本質上就是“話語”的表達，是教師專業自主權的象征。當然要想讓教師專業自主權真正成為對兒童權利的保障而非教師權力的實現，應該在指令的運用過程中，繼續致力于對兒童身體和勢能的解放，開拓兒童自由活動的空間，呼應兒童成長的自然節奏。

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The Limits， Attitudes and Temperature of Kindergarten Routine

Education Orders

GE Jiao， YAN Chaoyun

（School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610068 China）

Abstract： The strength of kindergarten routine education orders directly affects the preservation of childrens self？鄄rhythm. In the application of routine education orders， teachers should abide by the limitation of the three principles： flexible content， humane power and acceptable standards. At the same time， teachers should firmly hold the three values of pure support for the needs of young children， the nurturing enlightenment of childrens self？鄄discipline， and the help and nourishment of childrens autonomous initiative. It is suggested that teachers practice kindergarten routine education with a warm heart. In the application of educational orders， grasp the three practical key points. First， ensure that children are deeply involved in the development of regular content； second， ensure the specific needs of children； and third， achieve tolerance and understanding.

Key words： kindergarten； teachers； the routine； orders from education； child

（責任編輯：劉向輝）

*通信作者：鄢超云，四川師范大學教育科學學院教授，博士，博士生導師