內證與外彰：雕刻生命，乾坤充盈

邱磊

每一個降臨到這個世上的人，都會有自己的使命。所不同的是，有人很早知道自己所從何來、所將何去，有人茫然無知，人生遲暮，方才幡然觸動；有人“矻矻焉窮日力”，以為自己的使命，只在一身一家一隅，殊不知乾坤無極，鵬程萬里，未來可期。從某種意義上說，一場淋漓的“使命喚醒”，讓人見“諸相非相”，如同盧梭所言，是“生命的第二次開啟”。

于我而言，這場神圣的生命開啟之旅，一半源于杜威，另一半則始于陶行知。

走抵抗力最大的路

陶行知出身貧寒，無論生活求學，一路坎坷，備受艱辛。終于留洋回來，按常理，“苦盡甘來”，入經閣，居廟堂，登高壇，都是自然之事。與他既是同鄉，又是同歲、同門的胡適，便以“大學教授”作為人生的道場。但他卻寧愿脫下西裝，換上長衫，來到街頭巷尾、田間地頭，為貧寒子弟、升斗小民作思想啟蒙。

這種源自社會底層的生命拔節，使陶行知的“詩文”總是與田園、麥芒、鳴蟲有關；也使他愛與“農事”對話。對底層勞動的體會，在某種意義上，成為他理解世界的語言，也成為日后變革教育的初心。事實上，以當時的社會變革、教育鼎新的局面來說，底層的改變是阻力最大的，但他毅然地走上這條路，且一生為之鼓與呼。

2006年，我在偏遠的農村學校，初入教職。所住寢室，門口有一“水簾洞”，每次外面下雨，“水簾洞”內就形如水幕，須撐傘而入。相比簡陋的條件，教育的難題更多。孩子習慣了村野間的自在與爛漫，對各種校園規矩，不屑一顧——曠課逃學、沉迷游戲、敷衍了事者，一茬一茬，一波一波，難以禁絕。當時的困頓，是真實的。形骸困于整日充當“救火員”“調解師”“刑偵手”，精神則陷于價值迷失，以為年華錯付，晨鐘暮鼓，了無生色。

轉眼兩年有余，二甲中學換了新校長，名喚凌宗偉。他對“優秀教師”的標準，有個土里土氣的“三會理論”：會說、會寫、會上課。我在一篇紀念文字中寫道：“若‘會上課，則職業底線足以保證，解決了生存問題，如再能形成個人的教學風格、教學主張和課堂哲學，可謂小成；若‘會寫，則能在方寸之間匯納百川、集萬千氣象，上可傳播思想、自成一體，中可闊論評談、啟智生慧，下可躬身促修、扣己問心。會此兩者，可謂中成，若還能‘會說，口齒伶俐，邏輯清楚，強聞博記，化雨春風，則想不‘優秀也難了。”

無疑，這使人開了眼界，有了目標。隨后，帶領一眾青年，凌校長把西洋的“杜威”請到了讀書會。作為杜氏高徒，陶行知終于走進了我的生命。今天的教育人，幾乎沒有人不熟悉那句“捧著一顆心來，不帶半根草去”，但試問理解幾何？心底里是否認同呢？或許，得打上重重的問號。我沉潛著，扎根著，點點讀陶行知，細細察民國時代，當讀到張伯苓的一段自述后，忽然心念一動，懂了陶行知：“我在北洋水師學校，親見旅順大連為日本割去，青島為德國人所奪走。當我到濟公島的時候，看見兩個人，一個是英國兵，另一個是中國兵。英國兵身體魁梧，穿戴莊嚴，但中國兵則大不然，他穿的是一件灰色而破舊的軍衣，胸前有一個‘勇字，面色憔悴，兩肩齊聳。這兩個兵相比較，實有天壤之別，我當時感到羞恥和痛心。我自此受極大刺激，直至現在，還在我的腦海中回蕩，我當時立志要改造我們中國人。”

初讀此段，記得因共情而身體抖顫。是的，之所以選擇教育，源于真實且窘迫的“現實拷問”，其無情摧毀了個人關于國家、民族、未來的虛構想象，令人直面現實的不堪與扭曲。魯迅的棄醫從文，蔡元培的棄政從教，從個人經歷上說，都有過相似的羞辱、憤懣、省思、覺悟之例。《陶行知選集》中，有不少類似張伯苓“人生至暗”的細節片段，這令陶行知下定心：國家之改造，不在于器物或技術，而是“人”之本身。改變人的手段，首選教育；而改造最廣泛的民眾群體，又必選田野！

人的使命啊，若落在小家庭，會認為吃飽穿暖，即不負祖蔭，自安其命；若落在國家社稷，會想到凡我族胞，均有幸福之權利，則決然毅然，肝腦涂地。理解了這一層，我心向澄明，選擇走一條抵抗力最大的路。學校時常邀請各路方家、大咖講學，留下大量錄音，繁瑣的“音轉文”工作，少有人問津。于是主動請纓，常通宵達旦，整理文字。未曾想，三四年間，十萬字下，竟也對東西方教育理論，頗多熟悉。

與此相伴的，是我養成了閱讀與書寫的習慣。在人人叫囂著“課堂翻轉”的時節里，我的教海里，沒有翻起一朵浪花。我只在“不務正業”地遍閱典籍，尋找為生命打底的書，記錄觸動心靈的每一個字。佛家說，“如如不動，了了分明。”現在回過頭看，在職業起步的前幾年，“如如不動”是很難的，也是條抵抗力最大的路，但其導向的，是一輩子的“了了分明”。從生命的尺度論，還是劃算的。

對待學生，那就把自己“下放”吧，視他們如各有才情的“愛彌兒”：春暖日，去泥土芬芳的油菜田踏青；夏霽后，在古色古香的禪寺下聽蟬鳴；秋風里，尋找一處風景共繪未來；冬雪處，于裊裊炊煙中鄉歌唱晚……鄉村教育是需要重構的，今天的“情境”“大單元”“關鍵能力”，就是把原本抽離的時空、情感與精義，統統還給孩子，讓學習“真實地發生”。

師生何以在一二十年后，還彼此珍視？就在于共同找到了一條心路。這條路拋棄了打卡式的績效主義，剪除了防范型的斗爭主義，刪除了面譜化的標準主義，而如陶行知所說，讓教育真正活了過來。“活的教育”，當下依舊念茲在茲。但這條路無法“走”出來，只能像孟子說的“苦其筋骨，餓其體膚，空乏其身”，唯有堅韌地“趟”。路趟成了，人生的氣象和境界，也就有了。

于是，我自得其樂地在鄉村學校做“麥田的守望者”。直到2013年的夏天，一場新變化的來臨。

美好的教育=美好的生活

“美好的教育，即是一種美好的生活”。陶行知最為世人樂道的，是他的生活教育。生活的無遠弗屆，當然也就是意味著教育“至大無外、至小無內”的全覆蓋性；生活的延續更迭，等同于教育的永續發展。人生天地間，教育即被放大到整個時空當中，它直接形成人的經驗，也直接融在人的呼吸、心跳、感受、思維之中。

2013年的夏末，隨著學校拆并的消息浮出水面，我被轉移到城區學校工作。環境巨變，條件迥異，作為的空間大了很多。我鐘情于陶行知的生活教育，對其提出的生活力，也有不少研究。所以，想嘗試開展自己的教育研究。

一方面是理論建設。力圖系統對比陶行知與杜威的教育思想，尤其是“五四”以來，兩者對我國教育的影響。對此，我申報了獨立課題，在省市兩級陶行知研究會的指導下，走遺址、下學校、開論壇，廣泛采集資料、傾聽百家善言，終于在2018年集結成果出版《用生命的母語做教育——陶行知與杜威教育思想比較研究》。僥幸的是，這本薄薄的小冊子，得到江蘇省優秀哲學社會科學成果二等獎。由此得見，功不唐捐，學術界大抵是認可的。

2020年初，我沿著這一思路，繼續把陶行知的“教學做合一”與杜威的“做中學”作為研究主體，在《教師月刊》開設“中國教師的‘做中學”專欄，以每期一人的形式，花費兩年時光，全景呈現自蔡元培、胡適、蔣夢麟以降的民國“大先生”群體，以其“做”與“學”、“行”與“知”，呼喚讀者（主要是教師）在甚囂塵上的浮躁氣氛中，回歸教育理性、重塑教育精神。

另一方面是實踐操作。切實把生活教育“變現”在課程中，匯聚成可觀、可觸、可遷移、可借鑒的向上力量。我以孩子的生活經驗為軸心，帶領團隊從地理學科切入，設“詩歌+”“漢字+”“地名+”等幾大研究小組，意圖建構出一個多態而凝集、熟悉而新穎、宏闊而具微的大地理課程群。2021年，《古詩詞中的地理課》（一套四冊）順利出版，2022年繼而開發為線上課程，為“疫情時代”的教學難題，貢獻了綿薄之力。2023年，南通市地理教師培訓基地掛牌……我將帶著更多人，行走在生活教育之路上。

行讀矻矻，幸得指津；前路漫漫，明燈乃照。十五年來，我在“陶研”之路上，內證精神，外彰真義，既一刀刀雕琢、研磨個體的生命質態，又一聲聲、一寸寸為光大“愛滿天下”的行知理想，矢志不渝。

（作者單位：江蘇南通市通州區金沙中學）

責任編輯 李 淳