大單元背景下的初中語文閱讀教學策略

□山東省日照市獻唐學校 崔娟娟

大單元背景下如何更好地進行閱讀教學，是新課標對初中語文教學提出的新要求。教師應該從立體、全面、統整的視角分析單元教學內容，整合單元文本之間的邏輯關系。通過學習任務群這一主線，串聯各個閱讀任務點，突破傳統單篇文本教學的模式桎梏，讓學生基于整體視角完成大單元學習實踐，促進閱讀教學的主題化、系統化及高階化前行，開展更為深層的閱讀實踐活動。基于此，本文分析了大單元背景下初中語文閱讀教學的價值，隨即基于教、學、評一致性的視角，論述了大單元背景下初中語文閱讀教學策略，旨在讓整個閱讀教學活動的開展更為科學、合理，助推學生學科核心素養的發展。

《義務教育課程方案（2022 年版）》明確指出了教師要探索大單元教學，促進學生舉一反三、融會貫通，實現知識的結構化。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中并沒有直接出現“大單元”概念，但是有相應的表述，具體是要求教師明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示，以語文實踐活動為主線、以學習主題為引領、以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，實現學習任務群的科學設計。由此觀之，雖然語文新課標沒有明確提出大單元教學，但是強調了學習任務群的精心組織，強調活動的層次性和連貫性，這與大單元教學理念相契合，旨在推進學生的深度理解及概念性理解。因此，初中語文教師要基于大單元教學背景，科學設計語文閱讀教學活動，拓寬閱讀視角，讓學生從整體出發觸類旁通，實現核心素養的全面發展。

一、大單元背景下的初中語文閱讀教學價值

（一）有利于實現深度學習

初中語文教師基于大單元背景實施閱讀教學，能推進學生實現深度學習。教師從全局出發，系統、全面地布局大單元教學活動，指向學生在整合性的學習活動中實現核心素養的培育及發展，整個教學充分遵循了學生的學習規律。教師提煉大單元概念，分步設計任務活動，以結構化教學設計幫助學生從整體、全面的視角理解單元內容，而后將這些閱讀內容整合為結構性的知識體系，使學生的認知經歷了“整體—部分—再整體”循環往復的過程。基于這樣的學習邏輯，學生的思維將更為開闊，閱讀狀態將從淺層走向深層、閱讀思維從低階轉向高階，能夠在質疑、探究、分析、評判中進一步解讀閱讀內容，完成對多文本的細致解讀，逐漸進入深度學習樣態。

（二）有利于提升語文素養

大單元背景下的初中語文閱讀教學活動，能幫助學生不斷提升語文素養。學生在富有體系的大單元活動中，能夠啟動自我認知系統，主動學、樂于學，從傳統被動式的學習狀態轉變為主動式的學習狀態。整個任務活動更加強調學生的實踐探究、遷移創造，使其在一系列富有體系的學習活動中逐漸把握學科本質，以教師設計的學習活動為支架，完成自主式、探究式的學習。同時，基于閱讀成果，多維交互，產生新的思考，完成對閱讀內容的創新解讀，以此鍛煉語言表達能力和邏輯思維能力。這樣便聚焦了學生對文本內容的多維解讀，充分彰顯了語文素養的生成過程，能夠為學生后續更高質量的閱讀學習奠定堅實基礎。

（三）有利于優化教學關系

在新課標視角下，課堂教學中的教與學關系是辯證統一的，兩者相互聯系、相互促進、相輔相成，而且，基于大單元背景所展開的閱讀教學活動，能整體優化教與學的關系。在具體活動過程中，教師尊重學生的主體地位，聚焦學生身心發展的基本規律設計活動任務，引導學生進行自主性學習及探究性學習。在整個教學活動中，教師扮演組織者、引導者與合作者的角色，同時聚焦具體的教學目標及教學活動，分步設計富有體系的評價標準，綜合全面地評估學生大單元學習活動的全過程性表現。這樣不僅能夠讓學生立體、全面地分析自己的學習活動，也能夠從整體視角分析自己與教師的關系，能夠在教師的引導下體驗自主、自由的學習樂趣，并通過情感交流來完成對文本內核的分析，使整個閱讀教學活動體現出教育本真，推進學生的深層發展。

二、大單元背景下的初中語文閱讀教學策略

（一）提煉大單元教學主題

大單元教學主題具有高度概括性與統攝性，能幫助學生改變傳統碎片化、被動式的學習方式，讓學生基于統整視角完成整合性學習。因此，教師要結合單元教學內容提煉大單元教學主題，讓教學主題聚焦單元文本，充分凸顯單元教學本質，幫助學生明確大單元學習活動的基本方向。同時，在后續教學目標的設計中，教師也應聚焦大單元教學主題，充分彰顯大單元教學的整合特性。

以部編版九年級上冊第四單元教學為例，在提煉大單元教學主題時，教師要完成對單元教學內容的綜合分析，聚焦單元教學內容，提煉出更加具有針對性的大單元教學主題。本單元選取了一組著名作家的經典小說作品，單元人文主題是“少年成長”。基于這一人文主題，單元小說有的是“少年成長”這一話題，有的是以主題視角觀察世間百態，所選取的題材獨特而廣泛。在閱讀三篇小說時，學生既能夠引發對社會人生的無盡思索，也能形成自我意識，積極探尋“少年成長”的密碼。基于本單元的教學內容，教師可以提煉大單元教學主題為“走進小說天地，探尋成長密碼”，讓學生深度研讀三篇小說，學習小說在設計人物形象、編制故事情節、確定主題思想、選擇敘事視角及運用環境描寫等方面的特點和方法，從而掌握閱讀文本中描寫成長故事的基本技巧，形成豐富的閱讀感知思維。聚焦這一單元教學主題開展的教學活動，與單元的人文主題相得益彰，能驅動學生自主參與和探究，完成對大單元主題的深層解讀，引領學生進行富有意義的大單元學習。

（二）設計大單元教學目標

教學目標在大單元教學活動開展過程中有著引領性作用，為后續教學活動的布局及教學評價標準的設計提供了參考。在設計大單元教學目標時，教師要從整體視角出發，聚焦語文核心素養的基本內容，設計出契合學生實際情況的大單元教學目標。這一過程中值得注意的是，大單元教學目標要與具體的課文目標有緊密聯系。與大單元教學目標相比，單篇課時的學習目標更為具體，與單元教學目標遙相呼應，體現閱讀文本自身的特質，使大單元教學目標能夠為學生的大單元學習進階搭建支架，讓學生在一條清晰的邏輯主線中層層遞進，形成關鍵能力及必備品格。

比如，在聚焦“走進小說天地，探尋成長密碼”這一大單元教學主題設計教學目標時，教師要完成學情分析，而后設計聚焦語言運用、思維能力、審美創造、文化自信的大單元教學目標。在學情分析過程中，教師要明白學生已有的小說閱讀基礎。在此之前，學生已經學過了兩個單元的小說文本，積累了一定的小說閱讀經驗，但是對小說閱讀方法的掌握有待提升。所以，本單元的教學活動是讓學生梳理小說情節，試著從不同的角度分析人物形象，并結合自身的生活經驗理解小說主旨。在完成了學情分析之后，教師再分步設計以下教學目標：

語言運用：學生能夠自主搭建學習支架，分析并簡述小說的人物形象及故事情節，并在閱讀中揣摩具體語句，分析小說心理描寫、環境描寫在表現人物形象及小說主旨方面的價值與作用。

思維能力：學生能夠通過比較閱讀，歸納并概括小說描寫的特點與方法，提取重要信息，有條理地整合信息內容，提升概括技巧。

審美創造：學生能夠從不同的角度分析人物形象，從中通過審美體驗、評價等學習活動形成正確的審美意識及鑒賞品位。

文化傳承：學生能夠通過理解小說的主題，挖掘小說的現實意義，充分吸納中外小說的精髓，理解、認同并熱愛優秀的文化，在大單元主題的解讀中找尋成長的精神力量。

（三）布局大單元教學活動

活動布局是大單元教學中最為重要的一環，能充分彰顯學生自主學習、合作探究的過程，因此教師要聚焦大單元教學主題及教學目標，設計有意義的學習活動，避免碎片化閱讀；活動之間要強調知識的聯系與整體，幫助學生在系統、整合性的學習活動中完善知識框架。教師可以采用任務群設計的方式，引導學生完成富有特色的大單元閱讀學習活動，使他們在學習活動中形成創造能力、批判性思維及表達能力，為終身學習奠定堅實的知識、技能與素養根基。

比如，基于“走進小說天地，探尋成長密碼”這一主題，結合大單元教學目標，教師可以設計以下大單元教學活動：

1.讀懂故事，初識成長密碼。

（1）從不同角度分析小說人物形象：閱讀三篇小說，至少選擇兩個人物，梳理人物形象的基本特性，填寫表1。

表1

（2）閱讀并梳理三篇小說情節線索：按照“開端—發展—高潮—結局”的線索，選擇恰當的角度，至少為兩篇小說繪制情節圖。

（3）揣摩、討論、解析小說的主題：聚焦文本關鍵語句，揣摩語段深意，分析作者及創作背景，完成小說主題的探究。

2.品讀故事，解讀成長密碼。

（1）研讀《故鄉》，完成隨文批注，把握文章中心理描寫的手法，分析其對塑造人物形象及揭示小說主題的作用。

（2）嘗試從不同的視角講述《我的叔叔于勒》，體會不同視角表達的效果。（“我”、菲利普夫婦、于勒、其他人等視角）

（3）梳理《孤獨之旅》中各段情節中的任務狀態，找出情緒發生變化時具有代表性的環境描寫，分析環境描寫對情節、人物、主題起到的表達效果。

3.創作故事，實踐成長密碼。

（1）請以“少年成長”為主題，找尋生活中的故事素材。基于素材，選擇合適的敘事視角編寫故事大綱，繪制情節圖。

（2）請為自己的故事添磚加瓦，如加入環境描寫、心理描寫、語言描寫等內容，整體豐富故事中的人物形象，逐漸完善故事內核。

如上，在設計大單元教學活動的時候，教師聚焦教學目標，讓學生經歷了人物形象分析、故事情節繪制、主題思想辨析、確定敘事視角、論述環境描寫方法等學習過程。整個大單元教學活動圍繞主題，設計了三項任務，每一項任務又細化了具體的閱讀活動，任務與任務間、活動與活動間均屬于層次遞進的關系。學生在實踐探究中能實現思維的進階、能力的發展、素養的提升，能聚焦大單元主題實現創造性學習。

（四）實施大單元教學評價

在展開大單元教學的過程中，教師一定不能忽視教學評價這一環節，要以評價貫徹落實“教、學、評一致性”的理念，全面、多元、高效地評估學生學習目標的達成度，分析學生的學習過程及學習表現。依據客觀、多元、全面的評價結果適時調整教學計劃，分步設計學習任務，發揮以評定教、以評促學的價值與作用。

1.評價標準的制定。

評價標準是教師展開教學評價的綱要，教師需要依托大單元教學目標，設計一一對應的教學評價標準，實現教學評價內容的前后一致。

比如，在聚焦“走進小說天地，探尋成長密碼”這一大單元教學主題設計評價標準的時候，教師要結合本單元的教學目標，一一設計聚焦語言運用、思維能力、審美創造及文化傳承四個維度的評價標準。后續的評價方法及評價主體均圍繞評價標準實踐展開，實現對大單元教學活動的綜合、立體評估與審核。

2.評價方法的選用。

學生閱讀能力的發展是漸進的、過程性的，因此教師選用的教學評價方法應該充分凸顯學生閱讀學習過程中的行為表現，以多元化的評價方法對其進行比較、分析，關注學生閱讀學習的過程及成果，進行全程評價。比如，教師可以采用過程性評價與結果性評價相結合的方式實施評價。過程性評價主要聚焦學生每一項任務活動完成的過程，分析學生思維的發展情況、閱讀的積極性、閱讀能力的生成情況等。結果性評價主要聚焦學生每一項任務活動結束之后生成的成果，集中展現學生的綜合性閱讀效率。

3.評價主體的豐富。

豐富多元的評價主體能讓評價結果更為客觀、多元，教師要引入學生評價主體，充分發揮他們的主觀能動性，讓他們真正成為學習活動的主導者。在開展閱讀教學評價的過程中，教師要面向全體學生，注重評價主體間的多元與互動，讓學生依據特定的任務活動完成自我評價及組內成員之間的互相評價，同時依據具體任務活動中生成的成果展開組與組之間的評價。在大單元閱讀教學活動結束后，教師還要讓學生聚焦大單元評價標準，完成自我評價、組內成員間的互相評價，實現立體、交互式的教學評價，驅動學生全面關注自身的學習過程與學習成果。

三、結語

綜上所述，在新課標背景下，初中語文教師應該重視大單元教學活動的開展，從意識、理念層面認識到大單元閱讀教學在促進學生實現深度學習、提升語文素養、優化教學關系等方面的價值；要基于“教、學、評一致性”視角，提煉大單元教學主題、設計大單元教學目標、布局大單元教學活動、實施大單元教學評價，讓大單元教學活動的開展層層遞進，助力學生核心素養的提升。