小學語文在線課程中教師提問行為分析

王衛斌,蔡 梅

(信陽學院教育學院,河南信陽,464000)

一、引言

隨著信息技術的發展應用和教育教學理念的轉變,依托在線課堂開展教育教學活動,成為教師必備能力之一。《教育信息化2.0行動計劃》提出,要加快優質數字教育資源共建共享,積極推進“互聯網+教育”。[1]教師提問作為中小學語文課堂教學中常用的教學策略之一,對學生積極參與課堂教學、主動建構知識有著重要影響。[2]已有研究主要聚焦真實課堂,通過問卷調查、課堂觀察、錄像分析以及深度學習等方法,對課堂教師提問行為進行定性研究和定量研究。[3-4]在線課程具有不同于傳統線下課堂教學的特征,如師生時空分離、以信息媒體為中介等,致使課堂提問無法像傳統課堂教學一樣有效開展。[5-6]本研究針對小學語文在線課程中的教師提問行為,從教師提問類型、方式、所在環節和回答方式四個維度進行分析,以期為小學語文教師制作在線課程視頻、開展在線教學提供參考。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以國家智慧教育公共服務平臺作為研究對象的樣本來源,依據教學內容(拼音識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性實踐活動)和學段(低、中、高)[7],從1—6年級語文課程視頻中選取26節作為研究對象。其中,拼音識字寫字類教學內容在低學段選取2節課程視頻,閱讀、習作、口語交際、綜合性實踐活動的教學內容在不同學段中分別選取2節課程視頻。

(二)研究方法與工具

本研究采用視頻分析法和卡方檢驗。通過視頻分析法對課例視頻進行編碼,統計小學語文在線課程中的教師提問行為,并通過卡方檢驗,從教學內容和學段兩方面對教師提問行為不同維度的統計結果進行假設性檢驗,分析小學語文在線課程中教師提問行為的差異。本研究使用的工具軟件包括Nvivo 11.0、Excel和SPSS 27.0。

(三)視頻分析框架

本研究在借鑒已有教師提問行為視頻分析框架的基礎上,從教師提問方式、教師提問類型、提問所在教學環節和回答方式這4個一級指標分析視頻。教師提問類型包括教學管理提問和學科知識提問,并依據布魯姆認知領域教學目標分類理論和相關研究,將學科知識提問分為記憶性提問、理解性提問、分析性提問、評價性提問、應用性提問和創新性提問,教師提問方式分為直問、設問、追問、反問。[4,8-9]依據語文教學的一般環節將提問所在環節分為課前導入、新知講解、鞏固練習與課堂總結。提問后的回答方式根據回答主體和形式將提問后的回答方式分為學生單個回答、學生集體齊答、教師自答和無回答。視頻分析框架包含4個一級指標、19個二級指標、表述方式以及示例,如表1所示。

表1 視頻分析框架

三、研究結果

本研究在確定樣本課程視頻和分析框架基礎上,對樣本課程視頻進行編碼,從教師提問方式、提問類型、提問所在教學環節和回答方式四個維度展開分析。

(一)教師提問方式

1.整體上以直問和設問為主

在課堂教學活動開展過程中,教師依據教學環節和講授內容采用不同的提問方式,以提高學生注意力,引發學生思考。在課例視頻中,直問、設問、追問、反問四種提問方式出現的頻次分別為141次、126次、83次、1次,結果表明在小學語文在線課程教學中,教師主要通過直問和設問進行提問,偶爾會使用追問,這與傳統課堂中教師所使用的提問方式類似。[10]但在在線課程中,教師很少采用反問的提問方式,原因主要為線上時空分離,師生互動無法正常進行,缺乏反問的提問語境。

2.教學內容差異

對不同教學內容的教師提問方式進行卡方檢驗,結果顯示χ2=24.869,p=0.015,表明對于不同的教學內容,教師的提問方式存在顯著差異。如表2所示,在拼音識字寫字、習作和口語交際類課程中,教師直問和追問的占比最高;在閱讀和綜合性實踐活動類課程中,分別為教師追問和教師設問的占比最高。在閱讀類課程中,教師要圍繞某個知識內容追問學生,幫助學生理解和掌握相應知識內容。在綜合性實踐活動類課程中,教師需要以設問引起學生注意或維持活動任務,常見的提問示例如“大家完成了嗎?”“你是否也想和小伙伴分享一下?”等。

表2 不同教學內容和學段的教師提問方式頻次

3.學段差異

對不同學段的教師提問方式進行卡方檢驗,結果顯示χ2=27.780,p<0.001,表明教師提問方式在不同學段間存在顯著差異。如表2所示,在小學中低學段,教師直問、設問、追問的占比較為接近,在小學高學段,教師設問的占比遠低于直問和追問的占比。在小學中低學段,學生學習自控能力較弱,思維認知尚未成熟,需要教師通過設問引導學生思考。在小學高學段,學生的自主學習能力增強,思維品質逐漸形成,教師設問的頻率降低。

(二)教師提問類型

1.整體上以分析性提問為主

在教師提問類型中,管理性提問反映教師對維持課堂教學秩序的需要,學科知識提問反映教師引導學生思考的層次。通過對課例視頻進行編碼,發現教師提問類型頻次從高到低依次為:分析性提問(140次)、管理性提問(85次)、理解性提問(55次)、記憶性提問(35次)、應用性提問(18次)、評價性提問(11次)和創新性提問(7次)。其中低級認知提問(管理性提問、記憶性提問、理解性提問、應用性提問)占54.99%,高級認知提問(分析性提問、評價性提問、創新性提問)占45.01%,表明教師在在線課程教學過程中,注重對學生深層思考的引導,而對學生創新能力的培養相對欠缺。此外,教師較多地使用管理性提問,表明在在線課程中教師需要使用管理性提問調動學生的學習興趣,維持課程秩序,如“大家能否跟著老師一起來讀一讀這幾個字呢”“大家讀完了嗎”等。

2.教學內容差異

對不同教學內容的教師提問類型進行卡方檢驗,結果顯示χ2=24.869,p=0.015,表明教師提問類型在不同教學內容間存在顯著差異。如表3所示,在拼音識字寫字類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和記憶性提問;在閱讀類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和理解性提問;在習作類課程、口語交際課程和綜合性實踐活動類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和管理性提問。這說明教師在在線課程教學中的提問類型會依據課程類型不同而有所差異,但整體上以管理性提問、記憶性提問和理解性提問為主。

表3 不同教學內容和學段的教師提問類型頻次

3.學段差異

對不同學段教師提問類型進行卡方檢驗,結果顯示χ2=25.856,p=0.011,表明教師提問類型在不同學段存在明顯差異。結合表3數據可計算得知,伴隨學段的提高,分析性提問在同一學段總提問量中所占比重逐漸增加(低學段34.27%、中學段40.70%、高學段50.57%),記憶性提問和理解性提問在同一學段總提問量中所占比重逐漸降低(低學段32.58%、中學段18.60%、高學段18.39%)。說明隨學段的提高,教師會逐漸增加以分析性提問為主的高級認知提問比重,降低以記憶性提問和理解性提問為主的低級認知提問比重。

(三)教師提問所在教學環節

1.整體上以新知講解和課前導入環節為主

教師在不同教學環節的提問頻次,反映教師對不同教學環節的重視程度。課例視頻教師提問所在環節中,提問頻次最多的環節是在新知講解環節(222次),其次是課前導入環節(77次)和鞏固練習環節(40次),最后是課堂總結環節(12次),表明教師在教學開展過程中,將教學重點放在課前導入和新知講解環節。具體如表4所示。

表4 不同教學內容和學段的教師提問所在環節頻次

2.教學內容差異

3.學段差異

對不同學段教師提問所在環節進行卡方檢驗,結果顯示χ2=31.768,p<0.001,表明教師提問所在環節在不同學段間存在顯著差異。結合表4數據計算得出,在不同學段的課程教學中,新知講解環節教師提問在同一學段總提問量中所占比重分別為低學段57.30%、中學段61.63%、高學段77.01%,比重逐漸提高;而鞏固練習環節教師提問在同一學段總提問量中所占比重分別為低學段19.10%、中學段6.98%、高學段0%,比重逐漸降低。以上結果表明,隨著學段的提高,小學語文在線課程中新知講解環節教師提問比重逐漸增大,而鞏固練習環節教師提問比重逐漸降低。究其原因:一方面隨著知識內容質和量的增加,教師需要花費更多時間講授新知;另一方面低學段學生尚未具備自主學習能力,教師需要引導學生練習,而高學段學生可以自主練習。

(四)回答方式

1.整體上以學生單個回答為主

在傳統課堂教師提問行為研究中,問題理答方式可以反映提問的有效性及師生關系類型。[9]本研究通過對提問回答方式進行編碼,分析在線課程中的回答方式。結果顯示,教師提問回答方式采用最多的是學生單個回答(217次),其次是無回答(77次)和教師自答(56次),最后是學生集體齊答(僅有1次)。這表明在小學語文在線課程教學中,教師常采用學生單個回答的回答方式,保證教學提問的有效性和學生的互動體驗;偶爾使用無回答和教師自答方式,促進學生的思考;學生集體齊答很少。

2.教學內容差異

對不同教學內容的教師提問回答方式進行卡方檢驗,結果顯示χ2=56.198,p<0.001,表明教師提問回答方式在不同教學內容間存在著顯著差異。由表5可知,在拼音識字寫字類教學內容中,教師自答的頻次最多,在其余教學內容中,學生單個回答的頻次最多。在閱讀和綜合性實踐活動類教學內容中,無回答和教師自答的頻次較為接近,在習作和口語交際類教學內容中,無回答頻次多于教師自答頻次。

表5 不同教學內容和學段的教師提問回答方式頻次

3.學段差異

對不同學段的教師提問回答方式進行卡方檢驗,結果顯示χ2=6.687,p=0.351,表明教師提問回答方式在不同學段間無顯著差異。如表5所示,除高學段中教師自答頻次略多于無回答之外,中低學段教師自答方式頻次少于無回答。從提問發生頻次來看,低學段的提問頻次遠多于中學段和高學段,說明在低學段課程教學開展中,教師發生提問行為的頻次更多,教師更注重與學生進行言語互動。

四、研究結論與啟示

(一)研究結論

通過對小學語文在線課程教師提問行為統計結果的分析和討論,得出如下研究結論。

由于缺少科學的激勵考核機制，忽視人的核心利益和心理需要，嚴重影響員工的工作積極性，忽視人的潛能釋放和長遠發展［2］。在用人方面缺乏科學的績效評價機制，提升往往取決于上司的個人好惡，使客觀、公平、公正的選人原則難以體現，缺乏與績效考核掛鉤的收入分配機制。長此以往，員工工作情緒低落，滿足感缺失，最終導致大量的人才流失。

第一,在小學語文在線課程中,教師提問方式以直問和設問為主,其次為追問,基本不使用反問;教師提問類型以分析性提問為主,兼顧高級認知提問和低級認知提問,較多使用管理性提問;提問所在教學環節集中在新知講解和課前導入環節,鞏固練習和課堂總結環節提問較少;回答方式以學生單個回答為主,其次是無回答和教師自答,學生集體齊答很少。

第二,在不同教學內容上,教師提問行為在提問方式、提問類型和回答方式三個維度上存在顯著差異,在提問所在教學環節維度上無明顯差異。在教師提問方式上,拼音識字寫字、習作和口語交際類課程以直問為主,閱讀和綜合性實踐活動類課程分別以追問和設問為主。在教師提問類型上,拼音識字寫字類課程以記憶性提問和分析性提問為主,閱讀類課程以理解性提問和分析性提問為主,習作、口語交際和綜合性實踐活動類課程以管理性提問和分析性提問為主。在回答方式上,拼音識字寫字類課程以教師自答為主,其余四類課程主要以學生單個回答為主。

第三,在不同學段上,教師提問行為在提問方式、提問類型和提問所在教學環節三個維度存在顯著差異,教師提問回答方式方面無明顯差異。在提問方式上,教師設問比重隨學段的提高逐漸降低。在提問類型上,隨學段的提高,在線課程以分析性提問為主的高級認知提問比重增加,低級認知提問比重降低。在提問所在教學環節上,新知講解環節中教師提問行為比重會隨著學段增高而增加,鞏固練習環節相反會隨之減少。

(二)研究啟示

教師提問作為師生互動的重要方式之一,對教師調控教學節奏、激發學生學習興趣、提高學生課堂參與度以及培養學生思維能力等具有重要作用。[11]但在在線課程教學中,存在時空分離等造成的班級學習氛圍不清晰、師生和生生間存在距離感以及多方參與互動難以發起等問題,部分教師很少提問互動,甚至不知如何提問。[12]通過對小學語文在線課程中教師提問行為的分析,為小學語文教師開展線上提問互動提供如下建議。

1.樹立在線課程提問意識,促進師生互動

教師在小學語文在線授課過程中,要適時提問,增加學生的學習興趣。從分析結果可看出,教師在在線課程中采用直問、設問、追問等多種提問方式,同時兼顧高級認知提問和低級認知提問,可以促進師生之間的互動。因此,在小學語文在線課程中,教師應樹立在線提問意識,以提問促進師生互動。

2.掌握在線課程提問特征,做好提問設計

在在線課程中,教師的提問行為與線下課堂不同,表現在提問方式和回答方式兩方面。首先,由于在線教學中師生時空分離,教師很少采用反問的提問方式。其次,在在線教學中,因為多方參與提問和集體齊答存在媒體素材的問題,教師基本不使用學生集體齊答的應答方式。因此,教師在開展線上提問互動之前,需要了解和掌握在線提問的特征,設計符合在線教學內容的問題。最后,教師要注意不同課程類型和不同學段間教師提問行為特征的差異。例如,拼音識字寫字、習作和口語交際類課程提問方式要多以直問為主,閱讀和綜合性實踐活動類課程分別以追問和設問為主。教師在掌握在線提問特征基礎上,要結合教學內容和學生學情特征,做好課堂提問設計。

3.借助信息媒體,構建提問互動情境

在在線教學中,借助信息化媒體可以改善學生的學習體驗。例如,通過提前錄制的課堂提問互動素材,模擬虛擬的“師問—生答”互動過程,為學生構建真實的課堂互動情境,增加學生學習臨場體驗。隨著信息技術的發展,教師需要了解和掌握不同信息媒體的特征,并結合在線課程教學選擇信息媒體,構建在線提問互動情境,提高在線提問的有效性。

五、結語

目前,在線課程在小學語文教學中的常態化運用要求探究教師在線提問行為特征。本研究在借鑒線下教師提問行為相關研究基礎上,從教師提問方式、提問類型、提問所在教學環節和回答方式四個維度分析小學語文在線課程中教師提問行為特征,為教師制作線上課程視頻、開展在線教學提供參考。未來研究可以進一步探討教師教學風格對提問行為的影響,及在提問行為特征分析基礎上開展在線課程提問模型的構建。