體驗學(xué)習(xí)理論視域下幼兒園課程園本化構(gòu)建

黃 菲,逯麗麗

(1.北京師范大學(xué)未來教育學(xué)院,廣東珠海,519087;2.廣州市黃埔區(qū)香雪幼兒園,廣東廣州,510530)

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出,把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。[1]而幼兒園課程則被視為促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵力量。通過提升以課程為核心的幼兒園過程質(zhì)量,可以持續(xù)促進(jìn)幼兒發(fā)展水平的提高,同時通過提升幼兒園結(jié)構(gòu)質(zhì)量提升幼兒發(fā)展效能。[2]幼兒園課程的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容篩選、組織策劃及實施方式,以及評價機(jī)制的構(gòu)建,均對人才培養(yǎng)的品質(zhì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響,一定程度上決定了學(xué)前教育育人成效的優(yōu)劣。這些環(huán)節(jié)共同構(gòu)建了幼兒成長的藍(lán)圖,為幼兒未來發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

我國學(xué)前教育階段尚未有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),許多學(xué)者和一線教師跟隨國家教育改革的步伐,在理論研究和實踐行動中進(jìn)行了較多的探究,并且取得了一定成效,但仍存在很多問題。首先,學(xué)前教育階段國家賦予地方和幼兒園充分的課程決策權(quán),鼓勵幼兒園開展獨立的課程,促進(jìn)了幼兒園課程的多樣化和園本化。由于缺乏課程指南和相應(yīng)培訓(xùn),導(dǎo)致在教育實踐中對幼兒園課程的探索出現(xiàn)了缺乏整合、流于形式的模仿,各種類型的課程分科教學(xué),課程內(nèi)容和組織出現(xiàn)“小學(xué)化”傾向,以及為了追求特色而設(shè)立五花八門的特色課程等現(xiàn)象。其次,教師專業(yè)素養(yǎng)參差不齊,幼兒園園長對學(xué)前課程理念建設(shè)缺乏科學(xué)認(rèn)知。因此,幼兒園課程建設(shè)缺乏科學(xué)的理念指導(dǎo)、忽視幼兒的學(xué)習(xí)特點,沒有形成一個連續(xù)的促進(jìn)幼兒持續(xù)發(fā)展的課程體系,導(dǎo)致幼兒發(fā)展不平衡。[3]目前正處于追求學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代,幼兒園課程園本化已成為當(dāng)今國際上較為普遍的實踐。[4]因此,有必要重新審視幼兒園課程觀,從科學(xué)理論出發(fā),立足園本實際和教師發(fā)展現(xiàn)狀建構(gòu)園本課程。基于此,在體驗學(xué)習(xí)理論的支撐下,提出以幼兒活動為中心的課程理念,探尋符合幼兒發(fā)展特點的課程內(nèi)容,關(guān)注幼兒具身體驗的課程實施,追求過程與結(jié)果質(zhì)量的課程評價,建構(gòu)園本課程體系,為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供科學(xué)有力保障。

二、體驗學(xué)習(xí)理論概述

體驗學(xué)習(xí)既可以理解為一種過程,即主體對某一事物的親身體驗和對事物的真切感受,從而形成對某一事物的態(tài)度和認(rèn)識過程;也可視為一種結(jié)果,即主體對事物所隱含的道理和意義的形成,在親身參與實踐的過程中,形成了極具個人特色的、直接而深刻的獨特感受和領(lǐng)悟。許多學(xué)者的教育理論中都蘊含著經(jīng)驗學(xué)習(xí)的思想,如杜威的經(jīng)驗主義教學(xué)思想和實用主義哲學(xué)觀、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展觀、勒溫的格式塔心理學(xué)理論和群體動力學(xué)。這些哲學(xué)、心理學(xué)和生物學(xué)研究成果為經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的提出提供了源頭活水。1984年大衛(wèi)·庫伯在前人基礎(chǔ)上形成了體驗學(xué)習(xí)理論,并在其著作《體驗學(xué)習(xí):讓體驗成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》一書中對體驗學(xué)習(xí)理論模型進(jìn)行了詳細(xì)闡述,同時也對體驗學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了解釋。

(一)體驗學(xué)習(xí)的特征

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程,而非結(jié)果

行為主義理論影響了教育領(lǐng)域近半個世紀(jì),其只關(guān)注行為結(jié)果的教育主張遭到了其他學(xué)派的質(zhì)疑和反證。體驗學(xué)習(xí)理論同其他學(xué)派一樣論證了學(xué)習(xí)行為是連續(xù)建構(gòu)過程的結(jié)果。體驗學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不僅是對外部刺激的機(jī)械反應(yīng),也是一個涉及個體內(nèi)部認(rèn)知、情感和體驗的復(fù)雜過程。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動,不斷地建構(gòu)和重構(gòu)自己的知識體系。與行為主義理論相比,體驗學(xué)習(xí)理論更加注重學(xué)習(xí)者的主體性和能動性,學(xué)習(xí)者通過自己的體驗和反思,不斷地調(diào)整和改變自己的認(rèn)知和行為。這種體驗、反思和調(diào)整的過程是學(xué)習(xí)的重要組成部分,也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的關(guān)鍵因素。

2.以體驗為基礎(chǔ)的持續(xù)過程

個體總是或多或少地帶著已有經(jīng)驗、態(tài)度傾向?qū)W習(xí)新知識和建構(gòu)新經(jīng)驗。根據(jù)皮亞杰的同化與順應(yīng)理論,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中,會對以往的經(jīng)驗進(jìn)行評價、反思和調(diào)整,修正原有經(jīng)驗來適應(yīng)新知識。因此,體驗式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,調(diào)動學(xué)習(xí)者運用已有的知識解決新的問題,不斷推動學(xué)習(xí)者在接近現(xiàn)實的問題情境中重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.重視辯證求解的過程

庫伯認(rèn)為,學(xué)習(xí)者必須具備四種不同的能力以在學(xué)習(xí)中取得實效,即具體的體驗、反思的觀察、抽象的概括和行動的運用。[5]這要求學(xué)習(xí)者在體驗過程中從多種角度反思、觀察自身的經(jīng)驗,將其內(nèi)化成概念并納入已有的知識經(jīng)驗,以此指導(dǎo)解決所面臨的問題。首先,學(xué)習(xí)者要對事件有具體的體會,根據(jù)對事件的理解和認(rèn)識,在學(xué)習(xí)的過程中逐漸把概念抽象出來;其次,在主動體驗中進(jìn)行反思與觀察;最后,運用重新構(gòu)建的知識經(jīng)驗,解決新情境中出現(xiàn)的問題。

4.關(guān)注個體與環(huán)境的不斷互動

皮亞杰認(rèn)為,知識經(jīng)驗的獲得和增長來自主體和客體之間的多次相互作用。[6]庫伯吸收了認(rèn)知建構(gòu)主義理論的觀點,反對把環(huán)境刺激作為個人學(xué)習(xí)的主要因素。他提出,知識是客觀經(jīng)驗和主觀經(jīng)驗在學(xué)習(xí)過程中通過個體獨特經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化而產(chǎn)生的結(jié)果。庫伯反對從單一角度理解個體與環(huán)境關(guān)系的趨勢,強(qiáng)調(diào)個體與環(huán)境之間的互動應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的模式,并強(qiáng)調(diào)真實情境在學(xué)習(xí)中的作用。[7]

(二)體驗學(xué)習(xí)模型

庫伯把學(xué)習(xí)的過程看作是一個循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng),包括具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應(yīng)用,并在每次進(jìn)行下一輪的體驗學(xué)習(xí)前,學(xué)習(xí)者會調(diào)整行動再次回到具體經(jīng)驗階段。[7]庫伯提出了四個階段體驗學(xué)習(xí)圈模型,如圖1所示。具體體驗意味著學(xué)習(xí)者親身參與學(xué)習(xí)的過程,通過多感官初步感知新事物。反思觀察則是要分析、反思、評價剛剛的親身經(jīng)歷和初步感受,不斷調(diào)試認(rèn)識和體會的方式。抽象概括即學(xué)習(xí)者將經(jīng)驗進(jìn)一步內(nèi)化于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,形成概括性的論斷。行動應(yīng)用則意味學(xué)習(xí)者在遇到新的情境時,使用內(nèi)化的知識解決問題,以考查內(nèi)化性知識是否管用。如果經(jīng)過驗證,檢驗結(jié)果得到了證實,學(xué)習(xí)者就可以將知識經(jīng)驗遷移應(yīng)用到其他情境中,開始新一輪的體驗式學(xué)習(xí)。如果檢驗結(jié)果未能得到驗證,學(xué)習(xí)者將再次深入具體體驗,使知識經(jīng)驗不斷豐富。

圖1 四階段體驗學(xué)習(xí)圈模型

值得注意的是,在體驗學(xué)習(xí)圈模型中,盡管具體體驗在學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用,但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程可以從任何一個階段開始。并且,學(xué)習(xí)是具身的,體驗學(xué)習(xí)圈模型需要學(xué)習(xí)者全身心投入,積極參與體驗、反思、思考和行動的過程,并根據(jù)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)要求作出相應(yīng)的回應(yīng)。此外,體驗學(xué)習(xí)四階段模型是理想化的學(xué)習(xí)過程。在實際的學(xué)習(xí)過程中,個體很難對外界環(huán)境做出模式化的固定反應(yīng)。因此,后續(xù)研究人員提出了對體驗學(xué)習(xí)圈模型的修訂與重構(gòu),并且在運用該理論模型時,應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)特性進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

在體驗學(xué)習(xí)圈模型中,每個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)方式都會有所不同。在庫伯看來,體驗學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造知識的過程,個體在每一個階段都在不斷獲取經(jīng)驗和轉(zhuǎn)換經(jīng)驗,而新的知識正是在獲取和轉(zhuǎn)換經(jīng)驗中產(chǎn)生。因此,庫伯提出了四種體驗學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。一是發(fā)散式學(xué)習(xí),要求個體通過具身感官從多角度觀察具體情境,為經(jīng)驗整合做好準(zhǔn)備。二是同化式學(xué)習(xí),在反思觀察和抽象概括階段,需要個體充分發(fā)揮理性推理能力,將經(jīng)驗整合于一個正在形成的知識結(jié)構(gòu)中。三是輻合式學(xué)習(xí),用于解決問題、制定決策和在實際中加以應(yīng)用。四是順應(yīng)式學(xué)習(xí),不斷調(diào)整已有的認(rèn)知圖式,通過練習(xí)、執(zhí)行計劃、完成任務(wù)、融入新的經(jīng)驗,從而形成對事物新的理解。

四階段循環(huán)體驗學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是奠定了體驗學(xué)習(xí)的研究基礎(chǔ),隨著研究的發(fā)展,有研究者對這一理論提出了質(zhì)疑和改進(jìn)。最突出的是哈羅爾德·伯格斯迪納和蓋爾·艾弗瑞,他們在2014年提出了體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈理論,如圖2所示。

圖2 體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型[8]

體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型批評和改進(jìn)了庫伯的四階段體驗學(xué)習(xí)圈模型,認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境,所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)階段也不同。此外,還有一些學(xué)習(xí)并不需要經(jīng)過四個階段,比如可以在起始階段直接訓(xùn)練形成知識的簡單記憶或練習(xí)。因此,伯格斯迪納和艾弗瑞提出了包括六種單一學(xué)習(xí)模式、八種綜合學(xué)習(xí)模式在內(nèi)的新的體驗式學(xué)習(xí)活動類型,并創(chuàng)造性地提出了體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈模式。將6項學(xué)習(xí)活動按成效大小排序,包括參與活動、參與活動后的寫作、觀察活動、聽和看、閱讀、傾聽。這六種學(xué)習(xí)活動可以在真實情境中發(fā)生,也可以在虛擬情境中發(fā)生。

體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈模型將學(xué)習(xí)對象(具體—抽象)、學(xué)習(xí)行為(主動—被動)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(直接—間接)進(jìn)行了單一學(xué)習(xí)模式和綜合學(xué)習(xí)模式的闡述。其中,六種單一學(xué)習(xí)模式包括:具體學(xué)習(xí)模式、抽象學(xué)習(xí)模式、主動學(xué)習(xí)模式、被動學(xué)習(xí)模式、直接學(xué)習(xí)模式和間接學(xué)習(xí)模式。而綜合學(xué)習(xí)模式則對學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行了組合,形成了八種模式,如圖3所示。這一模型突破了庫伯體驗學(xué)習(xí)模型只注重“具體—主動—直接”學(xué)習(xí)模式的限制,改進(jìn)了非此即彼的經(jīng)驗學(xué)習(xí)四個階段,并對學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在邏輯進(jìn)行了重新解釋。[9]

圖3 體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)理論的八種綜合學(xué)習(xí)模型

然而,不同的學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)效能產(chǎn)生不同的影響。研究表明,高參與度的學(xué)習(xí)效能最高。[10]按照體驗學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型,采用“具體—主動—直接”模式的學(xué)生參與度最高,而采用“抽象—被動—間接”模式的學(xué)生參與度則最低。對于幼兒階段的學(xué)習(xí)者來說,抽象化的、被動的間接學(xué)習(xí)不適宜經(jīng)驗的獲得和知識的內(nèi)化,庫伯的體驗學(xué)習(xí)理論和體驗學(xué)習(xí)模型對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展仍有重要的啟示意義。

三、園本化探索

(一)樹立“主動體驗、積極反思”的課程理念

幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個連續(xù)的、主動建構(gòu)的過程,學(xué)前教育課程應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒在體驗中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中反思和成長的能力。具體體驗被認(rèn)為是體驗學(xué)習(xí)的第一個階段,也是體驗學(xué)習(xí)最重要的特征。具體體驗可以幫助幼兒將社會知識轉(zhuǎn)化為個人知識,而這種轉(zhuǎn)化無法僅憑簡單的記憶和理解完成。因此,體驗式課程要鼓勵幼兒進(jìn)行主動體驗的學(xué)習(xí)。然而,幼兒的學(xué)習(xí)不能簡單停留在具體體驗層面,否則只會導(dǎo)致經(jīng)驗的重復(fù),無法產(chǎn)生新的經(jīng)驗。知識的形成往往是通過辯證對立方式的過程完成的,這要求幼兒在體驗過程中從多種角度觀察、反思自身的經(jīng)驗,并將所得結(jié)論應(yīng)用于新情境。因此,體驗式課程要注重對幼兒的反思和思考進(jìn)行支架,逐漸培養(yǎng)其仔細(xì)觀察和獨立思考的良好品質(zhì)。

(二)開發(fā)“情境化、具身性”的課程內(nèi)容

基于體驗學(xué)習(xí)理論,幼兒園課程內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)貼近幼兒真實生活,指向幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗,旨在促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)和進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。第一,幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)具有情境性,讓幼兒通過直接感受、體味和領(lǐng)悟,將情感、直覺、想象等與生活經(jīng)歷相聯(lián)系,以提高其重新認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力。第二,體驗建立在親身體驗和實踐活動的基礎(chǔ)上,通過反思以達(dá)到同化和順應(yīng)的目的,幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)促進(jìn)幼兒學(xué)會思考,將碎片化的經(jīng)驗融會貫通,總結(jié)出新的理解和新的發(fā)現(xiàn)。第三,任何一項技能的掌握及品質(zhì)的養(yǎng)成都需要持續(xù)的練習(xí)和培養(yǎng),幼兒園課程內(nèi)容不能僅僅局限于某個階段或某個領(lǐng)域?qū)τ變喊l(fā)展的作用,而應(yīng)該是持續(xù)的、整體的。第四,幼兒園體驗課程的內(nèi)容還應(yīng)要求幼兒充分觀察和探究與自己生活緊密相連的主題或問題,在行動中促進(jìn)關(guān)鍵經(jīng)驗的發(fā)展。

(三)探究“雙循環(huán)、多途徑”的課程實施

體驗學(xué)習(xí)理論給學(xué)前教育課程的開展提供了方法論的指導(dǎo)。幼兒園課程建設(shè)依據(jù)體驗學(xué)習(xí)理論及體驗學(xué)習(xí)圈模型,針對幼兒不同類型的知識經(jīng)驗開發(fā)了三類體驗式課程組織模式,如圖4所示。第一類是簡單的事實性(程序性)知識組織模式。在此模式下,幼兒通過簡短的記憶和重復(fù)的練習(xí)就能迅速掌握新技能。第二類是間接性知識組織模式。當(dāng)教師和幼兒面對新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時,他們會利用書籍、網(wǎng)絡(luò)資源等途徑收集和拓展相關(guān)知識。通過歸納和內(nèi)化這些知識,并在實際探究過程中進(jìn)行檢驗和調(diào)整,幼兒能夠不斷更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),提出新的問題和學(xué)習(xí)需求。第三類是直接性知識組織模式,強(qiáng)調(diào)幼兒通過親身實踐和動手操作深入理解知識。在操作過程中,幼兒會對零散的經(jīng)驗進(jìn)行概括和概念化,并將這些寶貴的經(jīng)驗再次應(yīng)用于實踐中進(jìn)行檢驗。幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展正是在這樣的循環(huán)往復(fù)中不斷螺旋上升。在不同的組織模式中,需要教師采取多類型的具體指導(dǎo)策略輔以支撐,如實地調(diào)查、團(tuán)體討論、專家訪談、計劃反思、猜想驗證、榜樣示范等。

圖4 體驗式課程組織模式

(四)開展“重過程、有連續(xù)”的課程評價

幼兒園課程應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)教育過程,堅持全面立場,突出課程育人的全過程。[11]連續(xù)性的課程框架、高質(zhì)量的師幼互動、創(chuàng)造性的幼小銜接、平衡的游戲設(shè)計,以及自我調(diào)節(jié)和學(xué)業(yè)準(zhǔn)備活動,是高質(zhì)量學(xué)前教育課程的五個關(guān)鍵指標(biāo)。[12]體驗學(xué)習(xí)并不是衡量間接知識、行為測量、教師打分的終結(jié)性評價,而是提倡拓展幼兒思維、提升幼兒解決問題能力的形成性評價。教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》指出,幼兒園課程要注重過程評估并強(qiáng)化自我評估。[13]幼兒園課程在注重過程質(zhì)量評價的同時,也要關(guān)注課程質(zhì)量的結(jié)果評價,以常態(tài)化的評估促進(jìn)課程質(zhì)量的提升。應(yīng)建立幼兒發(fā)展評價體系,對幼兒成長和進(jìn)步進(jìn)行系統(tǒng)性觀察、記錄和評估,深入了解幼兒的發(fā)展情況和個體差異,以個性化的方法支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。應(yīng)聚焦教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)共同體建設(shè),開展連續(xù)性的教師發(fā)展評價,力求通過“以評促學(xué)”“以評促改”“以評促合作”,激發(fā)并引導(dǎo)教師隊伍積極提升專業(yè)素養(yǎng)和能力,實現(xiàn)全面持續(xù)的發(fā)展。

四、結(jié)語

體驗學(xué)習(xí)理論為幼兒園課程建設(shè)帶來了新視角,并在課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價上提供了新思路,助力園所更新課程理念、完善課程方案,以適應(yīng)新時代學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的需求。隨著幼兒園課程改革的深入和課程園本化實踐的發(fā)展,如何提升教師專業(yè)素養(yǎng)、建立園本課程建設(shè)的支持體系也是實現(xiàn)學(xué)前教育課程高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié),應(yīng)得到更多的關(guān)注和研究。