學術閱讀與初中歷史單元主題教學

張澤惠

學術閱讀是中學歷史教師儲備專業知識必不可少的，閱讀中獲得的學術觀點和素材能為我們厘清歷史發展邏輯、建立歷史教學邏輯提供指引和啟發。本文嘗試以七年級《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》單元為例，淺析學術閱讀對單元主題教學的作用。

一、學術觀點為單元教學提供思路

單元主題教學是指以一個單元為教學基本單位，在某一個主題的統領之下，整合不同課時知識點的一種教學模式，比較適用于導言課或復習課。對內，它能將單一課時的碎片化知識板塊拼接起來，引導學生形成對某一歷史時期更宏觀的認識，符合《義務教育歷史課程標準（2022年版）》關于“認識不同歷史時期的時代特征”[1]的要求；對外，它應當盡量與前后時段或相同領域的其他單元建立聯系，逐漸幫助學生建立“在時段上縱通又在領域上橫通的通史意識” [2]。

以部編版七年級上冊第四單元《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》為例，標題的編寫已經包含了明顯的時代特征。如果將這一時期置于整個中國古代史的核心主題——“統一多民族國家的形成與發展”之下看，政權分立是統一的對立因素，民族交融則是多民族國家的積極因素。那在政局紛亂復雜的局面下，僅僅是因為民族交融就為新的統一局面的出現奠定基礎了嗎？是否有一個更生動簡潔的主題能統攝本單元的內容并聯系前朝后代？有，閻步克先生的《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》為備課提供了基本思路。

書中認為，秦漢時期中國的專制官僚政治處于古代世界的前列，是一個波峰，在皇帝專制、中央集權、官僚政治、儒家正統和“士大夫政治”等方面奠定了常態，魏晉南北朝時期由于動蕩和政治制度、政治勢力、政治文化的變態，陷入了波谷。但由于“常態”的存在，哪怕“常態”其實是“動態”的，也總能使中華文明在沉浮動蕩、波動搖擺后回歸軸線，得以連續不斷地發展。因此，我將本單元的主題確定為“低谷中的回歸”，先分析低谷的表現，再尋找回歸的因素。

【導入】

材料1：中國歷史家認為，自公元220年漢代覆亡至581年隋朝興起，當中是一段長期混亂和令人失望的時代。

——黃仁宇《中國大歷史》

材料2：

問題設計：請結合材料和教材知識思考，將兩個時代分別描繪成高峰和低谷的依據是什么？

設計意圖：雖然在閻先生的研究邏輯中，波峰和波谷囊括了更豐富的歷史含義，但不妨礙我們借助這樣的觀點和曲線為學生呈現直觀形象的歷史發展態勢，讓學生知道政權分立就是三國兩晉南北朝時期最突出的時代特征。學生對比教材的文字表述可知，第三單元秦漢史中，“統一”或“大一統”的字眼多次出現，而第四單元描述三國兩晉南北朝的詞語都是統一的反義詞，如割據、鼎立、分裂、紛亂、對立、矛盾、戰亂、對峙、彼此攻戰、更迭頻繁等。盡管大一統和大分裂的反差如此鮮明，但課標將“綿延不斷，成就輝煌”視為中華文明的特點。

【活動一】

請觀察教科書P83、P87、P90中的形勢圖及下圖，梳理三國兩晉南北朝政權更迭的史實，繪出簡要圖示。

設計意圖：在這段長達三百多年的政局變幻中，有影響較大的官渡之戰、赤壁之戰、淝水之戰等戰爭，有在空間上并立、在時間上接替的眾多政權，由于知識點散布在各個課時，學生需對此做一個清晰地梳理，以落實課標“了解三國兩晉南北朝時期的政權更迭”要求，培養時空觀念。

在掌握低谷的基本表現之后，筆者整合北方各族的內遷、江南地區的開發和北方民族大交融等內容，設計了“斗爭中的交融”和“南遷后的開發”兩個小主題，引導學生關注這一時期更為積極的發展表現。最后，借助活動二，由學生完成歷史是如何在分裂的“變態”中得以回歸“常態”的知識體系建構。

【活動二】

請結合材料和所學知識，歸納三國兩晉南北朝時期推動歷史重回高峰的因素。

材料3：盡管分裂是這個時期的整體特征，但是社會并沒有停滯不前，還表現出發展的趨勢，在政治、經濟、文化諸方面都有明顯的時代特點。

——張鶴泉《新編中國史·魏晉南北朝史》

設計意圖：引導學生撥開沖突、流徙、破壞等亂象，從政治、經濟、文化、民族關系四個方面發現和概括“回歸”的因素，從而對本單元所學知識有一個宏觀的認識，形成自己的歷史解釋。經學生討論大致形成如下的知識框架：

二、學術素材為情境創設提供啟迪

在討論“北朝化”和“南朝化”的問題時，閻步克先生認為，五胡入主后政治結構、官僚體制、社會形態和文化觀念發生了變化，孕育出了帝國政治的復興，北朝構成了“走出低谷、通向隋唐大帝國的歷史出口”[3]，并提供了素材做支撐，譬如，“對華夏皇帝的集權專制，部族首領們一見傾心” [4]，“東晉文化水準是北方所不能比的，但在國家學校的規模上，十六國反勝一籌” [5]，還有“‘五胡在‘漢化中、在采用漢式皇帝制度時，也用部落傳統中的‘主奴觀念，強化了皇帝制度的專制性質” [6]。上述內容至少包含了兩層意思：一是北方民族交融對歷史發展的重要性，二是胡漢之間學習與借鑒的相互性。結合教材內容和具體學情，設計以下情境和問題鏈。

材料4：十六國政權名稱簡表

材料5：后趙設有經學、史學和律學等?？茖W校，史學之獨立為“學”，竟有羯人石勒之功。

——閻步克《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》

材料6：

材料7：南北朝后期，南北雙方關系出現了明顯的變化?！M管全國尚未實現統一，但北人不再因民族壓迫而南流，各地對統一文化的認同感也日趨強烈。

——袁行霈《中華文明史》

問題設計：

（1）觀察材料4，看看北方少數民族政權的名稱有何相似之處？

（2）根據材料5并結合北魏孝文帝改革的措施分析，北方少數民族政權統治者對待中原文化是何態度？背后的原因是什么？

（3）根據材料6、7，說說魏晉南北朝時期民族交融還體現在哪些方面？

設計意圖：通過十六國政權大多沿用了中原王朝的名號、重視中原王朝傳統的儒學以及北魏孝文帝改革等具體史實，反映出少數民族領導者主動接受中原文化和歷史，原因在于凸顯政權的正統性以及漢族文化的先進性。在此基礎上，引導學生通過識讀和挖掘史料信息，發現這一時期民族交融廣泛體現在政治制度、經濟生產、生活方式、心理認同等方面，且囊括了漢化和胡化、上層和平民。

三、研究態度為獨立思考提供示范

在研究秦漢魏晉南北朝政治文明的過程中，閻步克先生與古今中外的學者不斷對話，既不輕易地照搬權威觀點，也審慎地對一些看法提出質疑，展現了獨立思考、批判質疑的大家風范，終成為這一領域的權威之一。有感于此以及魏晉南北朝時期璀璨的科技文化，設置如下的課后探究題：

【課后探究】

材料8：一個絕非“黑暗”可概括的時代，而是一個風流競逐、異彩紛呈的時代。

——[日] 川本芳昭《中華的崩潰與擴大》

問題設計：以政治文明作為衡量一個歷史階段處于高峰與低谷的標準是否合理？

設計意圖：呼應開頭，形成觀點碰撞，培養學生的批判性思維能力。閻步克先生從政治文明的角度將三國兩晉南北朝時期視為中國歷史發展曲線上的低谷，長期混亂也是這一時期最突出又“令人失望”的原因。然而，這一時期的科學技術、文學藝術成就非凡，不少領域領先于世界，如祖沖之推算圓周率的成就領先世界近千年。賈思勰的《齊民要術》是世界農學史上的優秀著作之一，云岡石窟是我國雕刻藝術的瑰寶。書圣王羲之、畫圣顧愷之、詩人陶淵明等大藝術家、大文學家熠熠生輝，又是“異彩紛呈”的。本設問從反思的角度出發，既引起學生對這一時期社會發展的全面關注，也培養了批判質疑的意識和能力。

總之，學術閱讀是我們不斷加深歷史認知的基礎訓練和提升教師專業素養的必要條件，它為日常教學設計提供了方向和素材，也提醒我們時刻保持歷史教學邏輯的嚴謹性。如今在學術成果多元化、學術閱讀數字化、閱讀渠道多樣化的大背景下，在日常教學和管理工作瑣碎又緊張的小環境下，如何從豐富的信息中篩選出適合的學術成果，如何以互助共研的團隊模式開展以任務為導向的教學轉化，是我們正在努力的方向。

【注釋】

[1][2] 教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：人民教育出版社，2022年，第9、40頁。

[3][4][5][6] 閻步克：《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學出版社，2017年，第187、165、179、173頁。